EL ABORDAJE PSICOMOTOR DE ADULTOS

March 5, 2014, 7:54 pm

Resumen

El artículo que se presenta surge de la necesidad de formalizar por escrito algunas referencias conceptuales y prácticas ante la inquietud de colegas y alumnos del ámbito disciplinar, quienes preguntan en qué consiste el Abordaje Psicomotor de Adultos y cuál es su especificidad.

A partir de estas cuestiones y de la experiencia práctica con pacientes Adultos en la terapia psicomotriz he intentado, tanto por el compromiso con la docencia como por la ética de la práctica misma, comenzar a ubicar algunas consideraciones que permiten delimitar el quehacer de la psicomotricidad en esta nueva área.

El texto refiere a las herramientas teóricas y técnicas que dan soporte a una práctica que algunos psicomotricistas venimos desplegando desde hace más de veinte años, a partir de la demanda concreta de Adultos que padecen en su cuerpo.

El escrito resulta entonces de la revisión de una ficha de cátedra que hoy tiene la posibilidad de ser transformada para su publicación, a través de la convocatoria de la Revista de Psicomotricidad, a quien agradezco enormemente esta valiosa oportunidad de escribir, y tal vez poder intercambiar ideas o experiencias, acerca de una temática bastante poco nombrada.

Palabras Clave

Psicomotricidad- Adultos- Relajación terapéutica- Recursos de Técnicas Corporales- Funcionamiento psicomotor y psicocorporal- Signos psicomotores y Síntomas corporales

Abstract

This article appear from the needed to make some conceptual and practical references official. Some colleagues and students are worried about the intrasubject domain. They ask what is adult psychomotor approach and their specificity.

I take those questions, and my adults psychomotor practical experience, as a reference. I have try (following my commitment with teaching and practical ethic) to place some considerations which allow to delimit this new psychomotor field.

The text refers to the theoretical and technical instruments that support the practical. Some specialists in psycho-motor field have used it, for more than twenty years, with adults that are suffering in their body.

The writing appear from the chairmanship of department review. We have the possibility to transform and publish it, using "Revista de Psicomotricidad" call.

I would like to express my gratitude to "Revista de Psicomotricidad" to allow me to write in it, and also to exchange some ideas and experiences about this subject.

key words

Psychomotor education -adults- therapeutic relaxation- physical technic's way- psychomotor and psiychocorporal working- psychomotor signs and corporal symptom.

Algunas consideraciones para un Dispositivo posible.

Desde hace varios años algunos psicomotricistas nos hemos venido preguntando por el Abordaje Psicomotor de Adultos, y hemos desarrollado dispositivos de atención exploratorios ante la creciente y variada demanda que se ha ido presentando en los consultorios.

Refiero a Adultos en la franja etaria entre los 25 y los 65 años aproximadamente (1) y que, como cualquiera de nosotros, presentan cierto grado de neurosis (2), y sus consecuentes síntomas corporales (3).

Utilizo estas categorías sabiendo que tomar ciertos aportes del psicoanálisis (*) contribuye a pensar y precisar un dispositivo posible y específico desde la mirada psicomotriz para el abordaje del sujeto Adulto, que es en general más frecuente en la consulta psicológica o psiquiátrica. Emergen allí las preguntas:

¿Qué podemos observar, mirar y escuchar desde lo psicomotor en el sujeto adulto que padece en su cuerpo?

¿Cómo intervenir desde y para el cuerpo atendiendo a la especificidad de lo psicomotor?

¿Cómo dar forma a un dispositivo clínico de abordaje psicomotor que permita al sujeto complementar su terapia verbal (u otros tratamientos donde se habla del síntoma) y que al mismo tiempo no lo deje mudo, como requieren muchas prácticas corporales?

¿Qué herramientas teóricas y técnicas sostienen esta práctica psicomotriz que permite ligar el cuerpo a la palabra en un campo que implica también a lo psicocorporal y no necesariamente a la motricidad?

Por ello, el tomar aportes de otras disciplinas no conlleva a perder la especificidad del discurso y la práctica psicomotriz, sino todo lo contrario. Se trata de una posición interdisciplinaria necesaria para abordar la complejidad de lo que se presenta. Esta posición obliga a establecer con claridad lo que es propio de nuestra disciplina psicomotriz y aquello que no lo es, es decir, lo que pertenece a otros campos disciplinares afines.

En este sentido considero también muy valiosos para este campo de acción los aportes de la psiquiatría (**) de las técnicas corporales (4), de la creatividad y del psicodrama (5), y fundamentalmente la perspectiva que la Relajación terapéutica (6) introdujo en el quehacer psicomotor.

El encuentro con el adulto en la terapia psicomotriz implica bucear en el funcionamiento psicomotor (7) o bien en el modo de estructuración de la trama psicocorporal (8) de cada sujeto en relación a los requerimientos de la vida cotidiana y frente a las situaciones problemáticas o conflictos que vive y padece.

Esta búsqueda o registro de su propio funcionamiento corporal personal tiene la intención de ubicar los obstáculos, modos de padecimiento o presentación de los bloqueos en el funcionamiento psicocorporal propio, para poder acompañar un posible desbloqueo y el consecuente despliegue de un hacer que pueda tornarse más adecuado a la demanda sociocultural y lo más ligado posible a su deseo.

En términos de Winnicott (1975), que el sujeto pueda “ser y sentirse real”. Dicho de otro modo, el abordaje psicomotor del Adulto está al servicio de su “realización”, siguiendo el concepto de Bergés (1990). Esto implica que se puedan establecer nuevas relaciones entre el sujeto, su cuerpo y su hacer en la vida cotidiana.

La consulta a psicomotricidad se presenta desde distintos síntomas corporales y signos psicomotores (9). Me han preguntado si existe el trastorno psicomotor en el adulto. Por el momento preferiría hablar de síntoma corporal.

Algo de lo que no se ha podido metabolizar en relación a las “fallas no esperables”, según Winnicott (1975), porque siempre hay fallas en los primeros vínculos, vuelve a presentarse de manera sintomática en el cuerpo.

Sin embargo, lo que vive el adulto en su cuerpo debe ser atendido como un fenómeno que se contextualiza en el aquí y ahora de su experiencia vital y corporal, y que constituye una vuelta distinta sobre lo vivenciado en otro tiempo, una reedición de algo anterior irresuelto, una repetición en el sentido de recurso (10).

Resulta interesante siguiendo a Winnicott (1975), pensar el síntoma como un “recurso” (16) y luego ubicar el abordaje psicomotor como la creación de recursos para abordar al síntoma o bien sobrellevar el propio funcionamiento psicocorporal si no es susceptible de transformación o simplemente insiste en repetirse.

Por otro lado, y siguiendo lo específico de la observación psicomotriz, los signos psicomotores que se presentan con frecuencia en los adultos que consultan a psicomotricidad son:

1. Alteraciones en el espacio y el tiempo, en el ritmo, en la diferenciación del espacio propio y del otro.

2. Alteraciones en el tono y la postura, dificultad para mantener una posición, actitudes y posturas muy rígidas o muy blandas, dolores tensionales o contracturas, tics, sincinesias, paratonías, reacciones de prestancia.

3. Desajustes en la imagen del cuerpo, modos de pensarse a sí mismos desfasados de la apariencia o de la potencialidad del propio cuerpo.

4. Alteraciones en lo tónico-emocional y afectivo, tendencia a la baja autoestima, actitud de omnipotencia o de impotencia, exceso de exigencia, labilidad emocional, baja tolerancia a la frustración, reacciones emocionales desbordadas.

5. Signos de disgrafía y de torpeza psicomotriz

6. Funcionamiento inestable psicomotor o inhibido psicomotriz, manifestaciones de ansiedad explosiva o retenida, hiper o hipokinesia, dispersión de la atención, inquietud.

Los funcionamientos psicomotores más frecuentes en la consulta se presentan al modo de las inhibiciones o de las inestabilidades. Hay adultos que funcionan como tensionales y otros como dehisentes en lo que hace a su posturomotricidad, y a la envoltura corporal.

Se presenta como una vivencia actual que reedita un exceso de anticipación por parte del otro, y que ahora es del sujeto, o bien una falta de ligadura del cuerpo a la palabra, que hace al desborde del funcionamiento, o a la inhibición del mismo.

Resulta un soporte fundamental retomar a J. Bergés (1996) para repensar estos términos en la psicomotricidad del cuerpo adulto.

¿Qué es un Adulto?

Posiblemente el “ser adulto” no está dado por una edad definida y cronológica, sino que lo podemos pensar como una condición de posibilidad que alcanza el sujeto, que remite a estados de independencia más o menos relativos en los distintos planos del desarrollo individual (personal, afectivo, social, cognitivo, corporal, laboral, económico, etc.).

El “ser adulto” sería entonces un estado de posibilidad de asumir responsabilidades, derechos y obligaciones. Un estado de cierta autonomía, que en general se da entre los veinte y los setenta y cinco años (aunque sabemos que en esta época se puede extender a varios años más dados los avances en salud y ciencia).

Es decir que es una larga etapa, de la cual incluso se puede salir y volver a entrar, alcanzarse parcialmente en algunos planos, o no alcanzarse nunca.

El consultorio y los objetos de psicomotricidad para Adultos.

En este apartado intentaré detallar las cuestiones metodológicas que puedan servir para explicitar lo más precisamente posible lo referente a técnicas, recursos, espacios y objetos que se utilizan para llevar adelante el abordaje de los adultos en psicomotricidad. Se trata de una descripción aproximada del cómo es este quehacer desde la perspectiva hasta aquí descrita.

En mi experiencia, fue una búsqueda exploratoria el uso de distintos espaciosfísicos. Al principio utilizaba un consultorio pequeño, con una cama tipo diván para hacer la relajación, donde había almohadones, una mantita y un velador, alfombra y buena calefacción en caso de bajas temperaturas. Me parecía que el espacio reducido y el diván daban mayor intimidad y contención, y sólo trabajaba a través de las técnicas de Relajación.

Más adelante, a partir de pensar la posibilidad de aplicar recursos de diversas técnicas corporales y de lo que implicaba el uso del suelo, comencé a trabajar en el espacio más amplio con el que cuento en mi consultorio que es el salón donde también trabajo con los niños y con los grupos. Allí el piso también tiene alfombra, hay colchonetas y diversos objetos.

A veces utilizo un equipo de música donde puedo disponer temas previamente seleccionados para acompañar o sostener un trabajo corporal, en general es música instrumental donde puede predominar lo rítmico o lo melódico, pero no letras de canciones.

En otras ocasiones, también uso algún instrumento de percusión y elementos de grafoplástica para la construcción de máscaras o mapeo corporal.

Las telas, las sogas, los almohadones, las pelotitas de tenis, las esferas inflables, las sillas o banquetas, los tubos, las máscaras, el espejo, son los objetos que utilizo con más frecuencia en el trabajo con Adultos.

Las sesiones de psicomotricidad con los Adultos.

He venido desarrollando propuestas de trabajo corporal para Adultos en grupos, a través del uso de Máscaras, el MFC (11) y las Escenas.

Se realiza el Trabajo corporal siguiendo el formato en tres tiempos (caldeamiento, actividad central, y retorno- reflexión).

Se incluyen también objetos y ejercicios de las Técnicas corporales que resultan efectivos en ciertos momentos y para cada situación en particular.

Los más utilizados provienen de experiencias con la Eutonía, la Danzaterapia, la Esferodinamia, el Contact improvisation, el Método Feldenkrais, el Chi Kung, el Tai Chi, los Centros de energía, el Yoga.

Se intercalan ejercicios en un marco lúdico y exploratorio y no desde lo reeducativo.

Resulta importante situar que el uso de recursos de técnicas corporales no significa hacer de la psicomotricidad un collage. No se trata de recortes técnicos descontextualizados, sino de hacer uso de aquellas experiencias que resultaron significativas en cierta situación dada y que se recurre a ellas como medios de intervención.

También es importante aclarar que la Psicomotricidad no es un invento chino, con esto me refiero a que el hecho de incluir recursos de técnicas orientales no significa transformarnos en profesores de Yoga o Tai Chi. En occidente estas técnicas se difundieron ampliamente en los ámbitos de la Salud y los médicos que percatan el padecimiento psicocorporal o psicomotor del sujeto Adulto derivan a realizar estas actividades.

Por ello es fundamental establecer las diferencias de encuadre y de perspectiva en relación al Abordaje Psicomotor.

La intervención psicomotriz siempre se desarrolla en un Campo de Juego, considerando la psicomotricidad una Psicoterapia de mediación corporal, donde se superponen dos zonas de juego, la del psicomotricista y la del sujeto (niño o adulto).

Por eso los ejercicios procedentes de las Técnicas Corporales y las aplicaciones de Relajación se consideran siempre dentro de un campo donde el sujeto se implica con su cuerpo en el juego del encuentro con el otro.

Los dispositivos grupales son de dos horas de duración ya que la reflexión grupal constituye un aspecto importante del abordaje. No obstante, a veces no se habla de las sensaciones de la experiencia, sino que se retoma en la sesión siguiente. Los procesos de trabajo duran en general entre un año y tres años, aunque es variable en cada caso.

El abordaje psicomotor de Adultos en forma individual, se enmarca en el dispositivo de la Relajación Terapéutica.

Durante la sesión individual hay un momento de conversación donde se escucha la versión, el texto que trae el sujeto y luego se propone una relajación (a veces siguiendo una técnica, otras veces sólo la entrada en calma y cuestiones puntuales de contacto corporal, visualizaciones, u otras intervenciones de este tipo) o un trabajo corporal a partir de ejercicios de Técnicas Corporales o del Psicodrama.

Las sesiones en estos casos son de una hora. La frecuencia es de una vez por semana o quincenal, según el caso.

El balance psicomotor en relación al cuerpo Adulto.

En general resulta oportuno situar 3 ó 4 encuentros al principio para recabar información, tanto desde lo verbal como desde lo psicomotor.

En esos primeros encuentros se observan modos de ser y hacer en lo referente a movimientos, postura, tono, actitudes, emociones, gestos, praxias, formas de hablar, tonos de voz, ubicación en el espacio, relación con los objetos y el tiempo, posibilidad de sostener el encuadre, modo de relación con el terapeuta, estado de la transferencia.

Complementariamente, utilizo a modo de prueba diagnóstica el MFC que me aporta datos sobre la relación del sujeto con su corporeidad, la imagen de sí, la vivencia del cuerpo propio y sus representaciones.

Luego, se realiza una sesión de devolución, al igual que sucede con los padres de los niños.

Allí se trata de ubicar algunas líneas de la observación del funcionamiento psicomotor y o bien psicocorporal, y establecer algunos ejes posibles del abordaje, teniendo en cuenta las relaciones entre el motivo de consulta y lo que parece preciso abordar.

En caso de considerar que no fuera oportuno un tratamiento psicomotor se realiza la sugerencia de una terapia psicológica o de otra índole, como consultas médicas, psiquiátricas u otras.

Reflexiones y propuestas respecto al rol profesional

Para concluir los aspectos más descriptivos de este quehacer psicomotriz, resulta importante señalar que, más allá de los espacios, objetos y demás formatos posibles, lo fundamental reside, al igual que en el abordaje psicomotor con niños, en la posición desde donde se ofrece el cuerpo del psicomotricista.

Se trata de un Adulto frente a otro Adulto, que jugará su posición de manera diferente que el adulto frente al niño, pero similar en cuanto a tomar su lugar para que el sujeto tome el suyo propio.

En relación a este fundamental aspecto de la práctica psicomotriz, sugiero siempre mantenerse entrenados corporalmente para sostener la posición de la “distancia “operativa” (12).

Conclusiones para pensar...

Es frecuente y aconsejable que los pacientes adultos sostengan este espacio en complementariedad con la terapia psicológica. También puede darse que la terapia psicomotriz sirva de apertura hacia la terapia psicológica, o viceversa.

En cualquier caso, siempre tenemos que considerar la posición interdisciplinaria del abordaje, que no significa sólo poder consultar a otros profesionales, sino más bien tener internalizado que existen otras disciplinas que también se ocupan del cuerpo y más aún del Adulto en relación a su neurosis.

Esta actitud implica no posicionarnos de manera omnipotente frente al padecimiento del otro. Esto salvaguarda cualquier intervención y nuestro propio lugar de terapeutas.

Considero que es un compromiso seguir investigando los recursos teóricos y técnicos que sustenten esta práctica en el campo de la disciplina psicomotriz, ya que se ha comprobado su eficacia y su especificidad.

Cabe preguntarse, ¿la Psicomotricidad podrá ser considerada en los campos disciplinares a los que recurrimos en su justo lugar para la consulta interdisciplinaria?

En función de la complejidad en la que vive el sujeto Adulto actual y de la diversidad en la forma de presentación del síntoma, resulta inminente la escucha al cuerpo tanto como al sujeto, acorde a lo que implica una mirada integradora del padecimiento humano.

(*) En lo relativo al psicoanálisis, hay conceptos provenientes de dicha disciplina que se entrelazan con el discurso psicomotor por su implicancia en los efectos de la comprensión del padecimiento humano y se hacen cuerpo en la terapia psicomotriz con el Adulto. Algunos de ellos son: sujeto, síntoma, deseo, neurosis, inconsciente, función materna y paterna, el Otro y los otros, la transferencia, la demanda, la creatividad, la realización.

(**) En lo relativo a la psiquiatría, recibí derivaciones de psiquiatría por casos diagnosticados como trastornos de la ansiedad y trastornos alimentarios como anorexia, bulimia, obesidad. Muchas de éstas personas estaban medicadas con psicofármacos. Tanto en estos casos como en otros, fui desarrollando una posición más flexible o menos cerrada acerca de la cuestión con la medicación.

En este aspecto tomo como referencia la experiencia práctica interdisciplinaria con la psiquiatría. Si bien creo que no debe ser el primer recurso frente a la angustia o al desorden del funcionamiento psicocorporal, y también creo que existen los medicamentos alternativos que muchas veces son eficaces, es de considerar que los nuevos psicofármacos indicados de manera oportuna pueden ayudar a transitar una crisis y a recibir los tratamientos terapéuticos de manera más efectiva, sin generar adicción. Esto depende sustancialmente del modo del uso y de las indicaciones.

Por otro lado, y siguiendo lo específico de la observación psicomotriz, los signos psicomotores que se presentan con frecuencia en los adultos que consultan a psicomotricidad son:

Glosario

(1) Adultos: la franja etaria de adultos puede clasificarse en “ Adultos jóvenes”, de 21 a 40 años , “Adultos de mediana edad” , de 40 a 60 años, y luego “ Adultos mayores”, de 60 años hasta la muerte ( E. Erikson)

El artículo aquí presentado se refiere a Adultos jóvenes y de mediana edad.

(2) Neurosis: según Janet (1909), las neurosis se establecen como enfermedades funcionales frente al modelo anatómico fisiológico. Desarrolla así el paradigma médico que basa el daño no en la alteración física del órgano, sino en su función.

Freud (1892 y 1899) desarrolló diversos trabajos en relación a la histeria y los trastornos obsesivos sentando las bases psicogenéticas de lo que él denominó “psiconeurosis”.

El término “neurosis” no es utilizado por la psicología científica y la psiquiatría. La O.M.S (CIE 10) y la A.P.A (DSM IV-TR) han cambiado la nomenclatura internacional para referirse a estos cuadros clínicos como “trastornos” (ej. trastornos de ansiedad, trastornos de angustia, trastornos del sueño, trastornos sexuales, tratornos depresivos, trastornos de somatización, etc.)

Freud refirió a neurosis actuales y a neurosis de trasferencia (Bragagnolo, 2013 )

(3) Síntoma corporal: el concepto clásico de síntoma psicoanalítico implica que el síntoma psíquico responde a un trauma, pero un trauma no físico sino psíquico, inconsciente. Con lo cual se supone la existencia de un inconsciente al aparato psíquico. Freud (1978) habla de representaciones que resultan intolerables, representaciones que se van a volver traumáticas. Por tanto el aparato psíquico se defiende ante lo intolerable a través de formaciones del inconsciente, como el síntoma. El síntoma remite a un trauma o situación dolorosa en tanto representación de una vivencia o experiencia de la vida del sujeto, especialmente de la infancia, que se manifiesta en la actualidad como sufrimiento, por ello es siempre singular y no es universalizable.

Las representaciones que están en juego en el síntoma en algún momento se vuelven corporales, se alojan en el cuerpo (ej. le duele la panza, está muy torpe, se agita, se ahoga, le cuesta caminar, tiembla, etc.) Los síntomas finalmente son siempre corporales y se caracterizan porque manifiestan algo a la vez que ocultan otra cosa. “La angustia no miente, cuando uno siente angustia la siente en el cuerpo. Justamente la dificultad de la angustia es muchas veces ponerle palabras”. (Bragagnolo, 2013)

(4) Técnicas corporales: son las técnicas de Trabajo Corporal, es decir aquellas que “ponen a trabajar activamente al cuerpo para tratar de destrabarlo”. (Papandrea, 2001 ) Muchas de ellas fueron creadas o aplicadas de manera más sistemática después de las Guerras Mundiales, donde se tornó indispensable encontrar otros caminos de reubicación corporal , y darle sentido a la vida, a partir de las heridas y mutilaciones sufridas. Las técnicas corporales pueden clasificarse en técnicas de concientización, lúdicas, energéticas, fantasmáticas y dramáticas (Matoso, 1996)

(5) Psicodrama . “En la práctica psicodramática hay un momento de coincidencia de la máscara con el rol, por ejemplo, el rol del padre y la máscara del padre. Pero también hay momentos en que máscara y rol no coinciden, y la máscara cuestiona al rol. Lo fantasmático se estructura en escenas entrecruzado con lo real. Las máscaras juegan un papel clave en cuanto a los fenómenos de velamiento y develamiento ante la mirada del otro”. (Buchbinder, 2001)

(6) Relajación terapéutica: método y perspectiva teórico técnica de abordaje psicomotor creada por Bergés y Bounes (1998)

“El abordaje psicomotor es una manera de comprender lo que el cuerpo envuelve” ( Bergés retomado por González , L. 2009)

“La psicomotricidad es un abordaje que obliga a poner en relación informaciones de diferente índole, mientras que en las perturbaciones motrices las informaciones son de una sóla índole, de índole motriz (Bergés, retomado por González . L , 2009)

“La consulta por un síntoma en juego, da lugar para que otros modos del discurso y otros modos de la mirada, lo vuelvan al cuerpo apto para vehiculizar nuevas vivencias y para construir mediando la experiencia de la relajación y el juego nuevas relaciones con su propio cuerpo, con el otro y la realidad” (González, 2009)

(7) Funcionamiento psicomotor: puesta en funcionamiento de las funciones tonicoposturales y motrices bajo la mirada de un otro, quien ejerce la función materna. Modo de ser y hacer. (Bergés,1996) “es tarea de los psicomotricistas investigar, reflexionar y operar desde una lógica que permita comprender por ejemplo ¿cómo y porqué aquello de los movimientos reflejos se constituyen en movimientos voluntarios, dirigidos, intencionados de un sujeto respecto a otro en un espacio y un tiempo dado?”.. O bien reflexionar “¿cómo se piensa el sujeto que padece en su cuerpo?” (González, 2009)

(8) Funcionamiento psicocorporal : se trata del vínculo de apuntalamiento que estructura lo somático con lo psíquico y, a la inversa, lo psíquico se vuelca a lo somático. (Lesage, 2009) Esta relación se actualiza en el trabajo que el sujeto realiza con las técnicas corporales, y más aún con la Relajación terapéutica . (A.Papandrea, 2011)

(9) Signo psicomotor: es la alteración objetiva que se manifiesta como señal de la desorganización psicomotriz del sujeto. Se puede explorar y evaluar mediante test y pruebas diagnósticas, se caracteriza por ser observable, medible, cuantificable. Observamos los signos de alteración psicomotriz en el plano de lo tónicoemocional, en las coordinaciones estáticas y dinámicas generales, manuales y visomotoras, en el plano de la organización espaciotemporal, de la lateralidad, del esquema y la imagen del cuerpo, y en el dibujo y la escritura.

“El signo psicomotor es extraño para el otro, porque no entra, como dice Calmels , en el archivo de los gestos cotidianos”. “El signo psicomotor demuestra así su efectividad, su capacidad de producir un efecto en la mirada del otro…” ¿no es acaso el signo psicomotor el modo en que el niño dice sobre su psicomotricidad?” ( Papandrea, 2004)

(10) Recurso: la palabra recurso implica acción de recurrir a algo frente a una situación a resolver, o bien es efecto de recursar algo, como posibilidad de volver a cursar por algún trayecto de otra manera. ( Papandrea,2004) .Resulta significativo pensar el síntoma como un recurso (Winnicott, 1975)

(11) MFC. Mapa Fantasmático Corporal. Dispositivo de mapeo corporal a través del ofrecimiento de una silueta en una actividad grafoplástica que permite abordar cuestiones de la imagen del cuerpo (Matoso, 2001)

(12) Distancia operativa: refiere a la búsqueda continua de la posición del psicomotricista para el desempeño saludable del rol profesional.

“En la intervención psicomotriz se opera con las distancias, no sólo con la distancia física como medida de entrar y salir del juego, sino aún más con la distancia psíquica, tónico-emocional, afectiva. Es una medida de espacio, tiempo y acciones que le permite al psicomotricista operar con su cuerpo, estando al mismo tiempo implicado y distante”. (Papandrea, 2005)

“Tenemos que tomar distancia de nuestras propias vivencias, para no invadir al paciente” (Lesage, 2009)

BIBLIOGRAFÍA

Ajuriaguerra, J. de (1973- 4°edición) Manual de Psiquiatría infantil. París. Ed. Masson

Bergés, J. y Bounes, M. (1977) La Relajación terapéutica en la infancia. París. Ed. Mason

Bergés,J. (1973) Algunos temas de investigación en psicomotricidad. Cuadernos de terapia psicomotriz . N°1.Buenos Aires. Ed. V. S. Votadoro

____________ (1988) Diagnóstico y terapia en psicomotricidad. Cuerpo y comunicación. Madrid

____________ (1996) El cuerpo y la mirada del otro. Crónicas Clínicas en relajación terapéutica y psicomotricidad. Buenos Aires .Ed. R.Aragón y L.González

Bragagnolo, S. (2012) “Signo, trastorno y síntoma desde la perspectiva del psicoanálisis” Clase especial corregida, dictada en la Cátedra de Teoría de la Psicomotricidad II de la Lic. en Psicomotricidad de la UNTREF, inédito

Buchbinder, M.(2001) Poética de la cura. Buenos Aires. Ed. Letra Viva

Erikson, E. (1995) Sociedad y Adolescencia. España. Ed. SXXI

Freud,S.(1978) Inhibición , Síntoma y Angustia. Obras Completas. Ed Amorrortu

____________ ( 1916) Lecciones de introducción al psicoanálisis. Obras completas

González, L.(2009) Pensar lo psicomotor. Buenos Aires. Eduntref

Lesage, B. (2009) Apuntalamiento y estructura corporal: cuerpo a cuerpo, cuerpo –acuerdo. Artículo traducido para UNTREF

Matoso,E .(2001) El cuerpo, territorio de la imagen. Buenos Aires. Ed. Letra Viva

--------------( 1996 ) El cuerpo, territorio escénico. Buenos Aires. Ed Paidós

____________ (2013) Aportes a la Psicomotricidad del texto “Inhibición , síntoma y angustia” de S. Freud. Clase especial corregida. Idem, inédito

Papandrea, A. (2004) Signo y Síntoma en psicomotricidad. Ficha de Cátedra. Teoría de la Psicomotricidad II. UNTREF, inédito

____________(2005) ¿Existe el Trastorno psicomotor en el Adulto? Signos psicomotores y síntomas corporales en el cuerpo en la adultez. Algunas reflexiones. , Ficha de Cátedra. Teoría de la Psicomotricidad II. UNTREF, inédito

------------------ ( 2001 ) Para las disciplinas del cuerpo son tiempos de definiciones. Articulaciones entre Psicomotricidad y Trabajo Corporal. I. de la Máscara. , inédito

____________ (2004) Signo psicomotor y Gesto. Algunas consideraciones. Ficha de Cátedra. Teoría de la Psocomotricidad II. UNTREF, inédito

Winnicott D. (2006) La familia y el desarrollo del individuo. Bs as Ed. Hormé

Acerca de la autora:

Alejandra Papandrea

-Psicomotricista

-Coordinadora de trabajo corporal grupal recibida en el Instituto de la Máscara

-Especialista en Relajación Terapéutica

-Ex integrante del Equipo de Psicomotricidad del Hospital Infanto juvenil “Dra C. Tobar García”

-Ex docente de Cursosde Psicomotricidad en Extensión universitaria de la Facultad de Psicología de la UBA. Universidad Nacional de Buenos Aires

-Ex docente de la Escuela Argentina de Psicomotricidad de la AAP. Asociación Argentina de Psicomotricidad

-Ex capacitadora de la Fundación Lekotek

-Docente titular de la Licenciatura en Psicomotricidad de la UNTREF. Universidad Nacional de Tres de Febrero. Materias: Formación Personal Corporal II, Teoría de la Psicomotricidad II y Taller de Juego.

-Investigadora en formación. Convocada como Experta en la investigación acerca del Trastorno de Inhibición Psicomotriz, Directora S. Saal, UNTREF

-Tutora y Jurado de Trabajos Finales de Grado de alumnos de la Lic. en Psicomotricidad de UNTREF

-Coordinadora general de “CENTRAR”. Centro de abordaje psicomotor interdisciplinario para Adultos y Niños. Atención en consultorio desde 1994.

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente a Alejandra Papandrea por enviar este artículo desde Buenos Aires, Argentina.

PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN TOTAL DE ESTE TEXTO Y DISEÑOS, Y PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN PARCIAL SIN CITAR A www.revistadepsicomotricidad.com COMO FUENTE.

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Pacheco, Marcelo¹; Carvajal, Ariel²; Torrez, Sarah²; Valverde, Helen².

1. Docente de la Carrera de Psicomotricidad – U.S.B.

2. Estudiantes de octavo semestre de la carrera de Psicomotricidad – U.S.B.

Universidad Salesiana de Bolivia, Carrera de Psicomotricidad Salud, Educación y Deportes

La Paz, Bolivia

Noviembre-2013

Introducción

Fue Décimo Juvenal en el Siglo I quien acuñó esta expresión, aunque actualmente solo se conoce y aplica la mitad de este enunciado. Green (1998) afirma que originalmente, este poeta y sátiro griego afirmó que "Orandum est ut sit mens sana in corpore sano", que traducido al español significa “Orando es como se obtiene una mente sana en un cuerpo sano”.

Juvenal, de esa manera, pudo haberse referido a una época en su civilización caracterizada por la dejadez e indolencia de sus gobernantes para con las necesidades del pueblo. Pero a Juvenal también le molestaba la desidia y el desinterés del propio griego “de a pie”, que no reclamaba nada a sus asambleas ni a sus representantes, debido a que se encontraba distraído con espectáculos públicos y se contentaba con tener que comer en casa. De ahí que Juvenal también pudo haber puesto en circulación la frase de “Pan y Circo”, para precisamente referirse al hecho de que el pueblo está contento con comer y con distraerse, apartando su atención de temas más profundos y urgentes.

En un proceso histórico de repercusiones sociales, políticas y sobretodo académicas, la frase ha sobrevivido alrededor de 20 siglos; es el lema de instituciones educativas y deportivas, y sirve de eslogan para campañas de prevención en salud, marketing publicitario e incluso para la estructuración de un modelo ejemplar de comportamiento. En términos de su uso concreto, incluso puede convertirse en un ideal de vida y en una materia de debate casi irrefutable, debido a que comunica una idea en apariencia totalmente útil, incorruptible y verdadera. En todo caso, es probable que, como señala Richlin (1992), Juvenal haya querido invocar el concepto de “Virtud Herculina”, una combinación de cualidades como la sabiduría y la paz, o la ausencia de ira o codicia que solamente podían habitar en un cuerpo genuinamente cuidado, pulcro, acabado, durable y cuasi perfecto como el de Hércules. Es decir, virtudes susceptibles solamente de existir en un cuerpo cuyas cualidades físicas no están al alcance de cualquiera y cuya eficiencia y eficacia en la realización de tareas motoras sea el distintivo blasón de su existencia y valoración social, una especie de Hipercuerpo.

Si bien la sociedad actual tiene mejores herramientas para poder deconstruir este concepto, es probable que al hacerlo, se descontextualice el momento histórico en el que fue emitido. Juvenal a partir de sus Sátiras, criticaba la falta de voluntad de un pueblo con antepasados gloriosos para creer en algo; criticaba una época donde el debate de las ideas era considerado como poco interesante y la población en términos generales le daba más importancia a la cultura del cuidado físico. Por tanto, se indicaba mediante esta frase que el desarrollo físico va de la mano con el desarrollo mental o espiritual y viceversa (Aristóteles no distinguía la mente del alma. A ambas les llamaba Psique). La relación entre ambas entidades (la mente sana y un cuerpo sano), era recíproca y respondía a condicionamientos propios de la civilización griega en ese momento particular de la historia.

Por ello, es necesario, en una primera instancia, delimitar el objetivo de reconstruir el proceso mediante el cual este pensamiento, como estandarte de un dualismo autómata y maquinal, fue filtrado, reconstruido y comunicado hacia el sistema educativo imperante desde la revolución industrial y se convirtió en uno de los ejes sociales y científicos que más poder ha tenido en marcar un pensamiento mecanicista acerca de la vida del ser humano y justificar porqué desde la Psicomotricidad, dichas connotaciones ya han empezado a ser superadas en una búsqueda genuina de las posibilidades de desarrollo de las personas y en un profundo respeto a las diferencias individuales en los ritmos de desarrollo, los cuales en última instancia conduzcan, tanto desde el campo académico como desde el social, a la tolerancia y a una manera más humanizada y científica de contribuir a las Ciencias de la Salud.

1. El Hipercuerpo Herculino

Un cuerpo sano, para empezar, es un contenedor dictatorialmente gobernado por una mente sana, la cual a su vez es una especie de caja negra demiúrgicamente introducida en él, que reside u ocupa un lugar topológico en el cuerpo, y es la que administra los esfuerzos corporales, la que filtra las experiencias diarias y la que puede aprender del entorno, en el sentido mágico del término: (Deus ex machina – no se sabe cómo ocurrió, solo se sabe que ocurrió, o no se sabe cómo funciona, solo se sabe que funciona). Este es un concepto clave en la significación del Hipercuerpo, porque este es un cuerpo sin control o voluntad, a menos claro que la mente pueda “ordenar” la ejecución de alguna acción. Su constitución biológica es la misma que otros cuerpos menos desarrollados en el sentido material del término, pero sus posibilidades físicas necesariamente no deberían resistir comparación ni paralelos. Es saludable en la medida en que la ejecución de destrezas motoras o el aspecto exterior del mismo eliciten en el individuo observador la intención de imitación, porque una salud física, a su vez, implicaría la existencia de una salud afectiva y cognitiva.

Esta mente es equilibrada en el sentido geométrico del término. Es decir, es el lugar en el cual van a confluir todas las energías corporales, las intenciones y las motivaciones individuales para poder encarar la búsqueda de la salud. Es una mente que funciona como un antivirus actual: la búsqueda de defectos de razonamiento y de constitución corporal le ocupan recursos y tiempo. Adopta mecanismos bidimensionales y de procesamiento serial de información . Trabaja para superarse a sí misma y el Nonplus Ultra de su existencia es llevar, arrastrar o convencer al cuerpo para subyugarse en ese proceso de “autosuperación”, aunque a veces tenga que considerarlo un lastre y un obstáculo. Una mente sana no habita un cuerpo sano: lo invade.

Por lo tanto, la única posibilidad de existencia de esa mente “sana” es dentro de un Hipercuerpo (el cuerpo sano por antonomasia), el cual, debido a sus posibilidades fisiológicas y capacidades físico-condicionales, pueda contenerla y darle un uso y un propósito. La mente sana es una entidad etérea que se hace corporeidad y se concretiza mediante la ejecución excelsa de la fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad del cuerpo sano, según estándares pre establecidos, a las cuales pueden sumarse el equilibrio y la reacción.

En efecto, el Hipercuerpo tiene una alta capacidad para ejercer influencia física sobre un objeto, vencer su resistencia gravitatoria y cambiarlo de posición (Fuerza). Y no es que otros cuerpos “menos sanos” que el Hipercuerpo no la tengan; es que su capacidad de ejecutarla es mucho menor y por lo tanto menos valorable, es decir, menos saludable.

Además, el Hipercuerpo debe demostrar que tiene la capacidad física de sostener y repetir la intensidad de esa fuerza (Resistencia), lo cual determinará el crecimiento muscular de su forma exterior característica, muy distinta de los cuerpos “normales”, muy cercana al estereotipo herculino, por lo menos en alguno de los segmentos corporales. El recorrido máximo de las articulaciones del Hipercuerpo (Flexibilidad) y su capacidad de desplazarse en una distancia determinada en el menor tiempo posible (Velocidad), agregan nuevas características a las ya descritas. Concretamente, el Hipercuerpo tarda más que otros cuerpos en perder su flexibilidad con el paso del tiempo y consistentemente es más rápido que los demás. La interacción directa de la mente sana con estas capacidades se traduce en la pericia del cuerpo sano en redistribuir el peso de sus diferentes segmentos (Equilibrio), y en disminuir el tiempo que transcurre entre el procesamiento de una orden y su ejecución (Reacción).

Figura: 1 El Hipercuerpo Herculino

Fuente: Elaboración Propia

Y desde el dualismo de Descartes, el deseo de ser más alto, más rápido y más fuerte se convierte en una búsqueda sin pausa del ser más valiente, más apto, más útil y más valorado.

Los ideales de una sociedad de consumo irresponsable y masivo son claros: “Debo verme bien para sentirme bien”, lo que crea una falsa ilusión de darlo todo en una actividad particular, bajo el condicionante de tener un cuerpo sano. Por lo tanto, el control sobre los eventos de la propia vida y la responsabilidad de las decisiones están supeditadas a ideales de salud física y de la salud mental, los cuales determinan no una manera de valorar a las personas, sino más bien una forma impune de juzgarlas: El flaco es envidioso, el alto quiere poder, el gordo es sucio y el chico es un resentido social; la rubia es tonta, el migrante es ignorante y el moreno es de clase media.

Pero más allá de estos ejemplos arbitrarios, el concepto de Mente Sana incluye la intención de “hacer el bien”. El bien, pero, ¿Para quién o con qué intenciones? Un “bien” visto desde la perspectiva del Hipercuerpo, donde sus capacidades sean exaltadas y perseguidas. Donde su manera de comportarse sea el modelo a seguir, donde la eficacia y la eficiencia sean los parámetros prevalentes de evaluación de su rendimiento, y donde el poder de decisión recaiga en las mentes que lo “habitan”, de tal manera que estos formatos se reproduzcan y se perpetúen en el tiempo.

El ser humano, ante situaciones desesperantes o de estrés desbordante, libera adrenalina, la cual le proporciona un aumento importante en su fortaleza física y su estado de vigilia. El corazón late más rápidamente para que la sangre llegue en menos tiempo al cerebro y a los músculos. Hace que los vasos sanguíneos se contraigan para evitar que en caso de alguna herida externa, la sangre no coagule. Las pupilas se dilatan y la segregación de dopamina puede causar una distorsión temporal de la capacidad de interpretar la realidad. Esta sobreactivación psicobiológica es la vivencia más cercana que el ser humano ha tenido con respecto al Hipercuerpo y según esta lógica mecánica, la consecución de una mente sana debería dar como resultado el desarrollo de un Hipercuerpo, o al revés, la consecución de un Hipercuerpo debería dar como resultado la aparición topológica de una mente sana.

2. Los Elementos Filosóficos de Reproducción de la Mente Sana en Cuerpo Sano

Portela (2001), afirma que “el capitalismo define al cuerpo como un objeto físico sometido por leyes naturales, cognoscible y condicionado para evitar el caos social”. Pero este razonamiento es una consecuencia de la reproducción de paradigmas filosóficos a lo largo de casi 700 años.

Para empezar, Descartes afirmaba que nada de lo que le pertenecía a la mente le pertenecía al cuerpo, ni nada de lo que le pertenecía al cuerpo le pertenecía a la mente. Concebía al cuerpo como una entidad punible para purificar la mente. Básicamente, fusionó la idea de Mente a la existencia de Dios, y opinó que los seres humanos son una especie de ego divino prisionero en un calabozo hecho de ligamentos, articulaciones, músculos y órganos. Esto, por ejemplo, ha impedido incluir los aspectos psicológicos, afectivos, culturales y sociales en el análisis de la enfermedad mental (solo hasta hace no más de 10 años, el estudio del TDAH en Estados Unidos ha incluido en su matriz académica las variables psicosociales del trastorno, más allá de la visión médico-psiquiátrica – www.biobiochile.cl).

Para él, el universo es una máquina cuyo fin no es otro que seguir funcionando eternamente y este era aprehensible solamente a partir de la matemática. Concebía a animales y plantas como máquinas que se podían explicar en términos de su disposición y del movimiento de sus partes (Gomez, 2007). Es interesante notar que en términos de su contenido, la botánica y la anatomía fueron disciplinas muy estimuladas en el entorno académico a partir de estas ideas cartesianas.

Y fue Sir Isaac Newton en el siglo XVI que a partir de la invención del cálculo diferencial, la física vectorial y sus estudios sobre la ley de gravedad, confirmó la apreciación cartesiana de la “máquina universal”, afirmando que “el universo era un sistema mecánico regido por leyes matemáticas exactas” (Goldberg, 1988). El pensamiento newtoniano abogaba por la practicabilidad de las ideas, una especie de filosofía experimental donde una proposición debe ser deducida de un fenómeno natural, comprobarse por inducción y luego ser universalizada. De ahí que disciplinas como la física y la química tuvieran un gran avance en esa época. En la ciencia newtoniana, el objeto de estudio debe ser reducido a su mínima expresión, hasta que alcance un nivel imposible de ser dividido. Cuando se descubra esa imposibilidad de reducción, recién es apropiado postular una ley que describa su funcionamiento. Dicha ley, una vez comprobada, era considerada inmutable. Y bajo esta manera de pensar es que se construyó el sistema educativo tradicionalista, resistente al cambio, negador de la actualización permanente y lapidario de las iniciativas nuevas.

Entonces el cosmos, por lo que quiera que signifique esa palabra (vida, universo, existencia, vivencia, etc.), es completamente causal – determinado por causas y consecuencias predecibles – porque su funcionamiento da lugar a un mundo mecánico perfecto. Siguiendo la línea de Newton, John Locke en el siglo XVII desarrolló una visión mecánica y atomística de la realidad. Para Locke el ser humano era el resultado de su entorno y de su apego y obediencia a las leyes naturales. Indicó que si el ser humano debiera cambiar, el entorno debería propagar ese cambio. Pero lo que debería ocurrir es un cambio ordenado, en función del mejoramiento de estructuras y de funciones, el cual es precisamente el funcionalismo que ha caracterizado la filosofía educativa de comienzos del siglo XX. Muchos historiadores de la ciencia entre ellos Toynbee (1983) y Toffler (1989) afirman que esa fue la idea nuclear del paradigma estímulo – respuesta. Es la búsqueda de la verdad por medio de la formulación de leyes el objetivo que guía al pensamiento newtoniano, objetivo que se aplicó a la materia y a la mente, junto con procedimientos reduccionistas y analíticos que sustentan su vigencia.

Figura: 2 Los Elementos Filosóficos de Reproducción de

la Mente Sana en Cuerpo Sano

Fuente: Elaboración Propia

Retornando al razonamiento de Portela (2001), el Hipercuerpo reconoce la diferencia entre su propia mente y él, pero debido a que el Hipercuerpo es el único que puede contener a una mente sana, no pueden ser elementos de interacción cero, aunque el único camino que le queda a la Mente Sana, para mantenerse así, es poder hacer de su calabozo corporal un cuerpo también sano. Por ello es que hoy en día, en muchas escuelas, los programas de Educación Física se han diversificado. Se han introducido nuevas disciplinas deportivas y se siguen potenciando las más tradicionales, al mismo tiempo que se ha potenciado también la enseñanza de idiomas en un nivel comunicativo muy alto, ya sean nativos o universales. Todo ello en detrimento de la transversalidad de los valores sociales, educación para la paz, ciudadanía o democracia.

Por tanto, el pensamiento newtoniano ha transformado a la cita de Juvenal en un objetivo social de convivencia. Social porque debe ser perseguido por todos y una vez conseguido, permitiría convivir sanamente, dando lugar a la aplicación de leyes universales, inmutables, determinadas por herencia cultural e imposibles de ser cuestionadas. La mente sana en cuerpo sano constituyen una entidad irreductible y, como le hubiese gustado a Newton, susceptible de que a su tenor, se postulen leyes que describan su funcionamiento junto con sus supuestas consecuencias sociales positivas: buen humor, responsabilidad, solidaridad, la capacidad de darlo todo, empatía, paciencia, etc., solamente obtenidas a partir de la construcción de un Hipercuerpo.

3. Fin del Hipercuerpo

Eventualmente, el Hipercuerpo tiene que dejar de actuar. Sus funciones y sus estructuras disminuirán su efectividad y eficiencia con el paso del tiempo. O con la presencia de una enfermedad. Y en este contexto de presencia de entidades patológicas, ¿Cuál es el lugar de la Mente Sana en Cuerpo Sano?

Figura: 3 Fin del Hipercuerpo

Fuente: Elaboración Propia

El mismo concepto que sustenta filosóficamente a esta afirmación es el que provoca una autodestrucción del modelo. Si bien la física Newtoniana ha sido superada de alguna manera a finales del siglo XX a partir de excelentes investigaciones en física cuántica, bolsones de materia oscura o física subatómica, la relevancia social y la reproducción cultural de la Mente Sana en Cuerpo Sano se está empezando a combatir, primero desde el terreno de las ideas.

Y este ciclo autodestructivo, como una bomba de tiempo, funciona de la siguiente manera: el razonamiento atomístico y sus premisas previas considerarían a la enfermedad como un ente ahistórico, es decir, sin un punto de origen aparente o fijo. Trataría de establecer el punto de aparición según leyes preestablecidas inmutables que por más exactas que sean o pretendan ser, no podrían impedir la experiencia, subjetiva e individual, de vivencia de enfermedad.

Dentro del paradigma biomédico – directa consecuencia del dualismo cartesiano – la experiencia de anormalidad es inevitable. La mente sana que invade el Hipercuerpo rechaza los signos de “contaminación” por enfermedad porque estos amenazan su existencia. Se harían esfuerzos por volver a la normalidad, dado que los niveles de eficacia y eficiencia han disminuido y las capacidades condicionales y sus elementos asociados han perdido vigencia. El Hipercuerpo está corrompido y ahora es un enemigo del sistema filosófico que ha promovido su consecución.

El sistema filosófico entiende la enfermedad también en términos newtonianos. Espera a que su desarrollo determine cronológicamente su propia desaparición. Por ello intenta conceptualizar la patología presente como una enfermedad egosintótica, es decir, sin vivencia de sufrimiento “mental”. Una especie de Apartheid que la Mente Sana le hace al cuerpo ya no tan sano, manteniendo el ideal de Hipercuerpo que puede ser recuperado luego de la desaparición de la enfermedad. Pero esta tendencia tiene una posibilidad muy incómoda para la Mente Sana: la posibilidad de que ella también pueda enfermar.

La psiquiatrización del comportamiento es una manera de convencer a las personas de que tienen comportamientos anormales, contraproducentes para el progreso colectivo, pero que pueden ser controlados a partir de la medicación. La Mente Sana en principio aceptaría esta oportunidad, porque implicaría la vuelta del cuerpo que invade hacia el estado de salud nuevamente. Pero no pasa mucho tiempo hasta que la Mente Sana caiga en cuenta de que estos mecanismos de control tienen que ver con la acción del medicamento sobre estructuras y funciones del Hipercuerpo que indefectiblemente, al cambiar su funcionamiento por acción del medicamento, cambian también la manera de la mente sana para autopercibirse como una entidad separada del Hipercuerpo, y entiende que su destino está ligado al de él.

Por ello el Hipercuerpo se convierte ahora en una excreción del sistema, en una contradicción destructiva que pone en juego la credibilidad del sistema filosófico y por lo tanto sus medios de reproducción y eternización. La enfermedad es newtoniana porque es un mecanismo defectuoso, imperfecto, incompatible con la gran máquina cósmica, y principalmente cuestionador de la función del mecanismo. Al ser imposible que siga funcionando eternamente, por primera vez el hipercuerpo puede buscar un propósito propio y un objetivo existencial individual. Puede dejar de ser Hipercuerpo para convertirse en sujeto.

4. Conclusión

La frase no solamente ha sido aplicada a las particularidades de su contexto y época propia, sino que ha servido como una vía de reproducción cultural del dualismo y de una manera irreal e inalcanzable de percibir la realidad. Entonces, ¿por qué la frase sigue vigente? Porque relaciona un ideal de salud imposible de conseguir con la felicidad, un estado afectivo ilusorio atemporal. Pero los tiempos actuales de la humanidad, es decir, la Modernidad, reclaman el rescate científico de la subjetividad de las personas (Poggio, 2013). La realidad está en constante mutación, y los conceptos teóricos tendrían que ser también flexibles, sistémicos y susceptibles a la obsolescencia. Entonces, a diferencia del Hipercuerpo, el cuerpo, en su relación con los sistemas socioafectivos, cognitivos y motores, establece un diálogo semiótico con ellos. Es decir que el cuerpo se construye como símbolo a partir de la toma de posición no solamente espacial, sino también temporal por parte del sujeto, y por lo tanto dicha toma de posición es subjetiva, es vinculante, es histórica, es imperfecta, es particular y es co-formante y co-formada (todas características carentes en el Hipercuerpo). Tomar una posición no solamente es situarse en términos de distribución de un espacio. Es vincularse con la propia historia personal, social y mundial, al mismo tiempo que se adopta una perspectiva para poder filtrarla y percibirla.

En términos sociales, la nocion hipercorporal remite a una economía falocéntrica, en la cual el cuerpo es solamente una sede de impulsos instintivos arcaicos, y como artefacto cultural, se convierte en mercancía, como casi todo y todos. Y en ese sentido el manejo del hipercuerpo como categoría cultural de hipernormalidad representa a un cuerpo que en realidad es chatarra, uno vehículo para lograr una juventud tardía y eterna.

El Hipercuerpo y sus estructuras internas invasoras, entre ellas la mente sana, no pueden establecer un contacto saludable con su propia historia porque la ignoran, ni con su historia social porque la desprecian, ni otro cuerpo co formado porque lo rivalizan.

Por lo tanto es el rescate del concepto de cuerpo que la Psicomotricidad puede realizar a partir de sus fundamentos epistemológicos el que debe primar en un análisis de la relación integral del ser humano consigo mismo. El dualismo cartesiano está siendo superado por las características propias de los tiempos postmodernos y por la lucha de la ciencia de superar sus propias limitaciones metodológicas y de interpretación de datos. Por ello es importante rescatar esa dimensión moderna y científica del cuerpo a partir de las concepciones que de él tiene la Psicomotricidad.

Así pues, Coste (1979) el hombre tiene un gran instrumento que puede ser utilizado “el cuerpo” es la representación real de una persona en el mundo porque el cuerpo es vivenciado y gracias a esto tenemos una representación en el mundo. el cuerpo es la representación real del cuerpo en el mundo y es constructor de su propio espacio y de su propio tiempo. Cada persona sigue su propia línea de desarrollo, las cuales son incomparables entre sí. Esto significa que sus determinantes varían desde su historia privada biográfica hasta la clase social. Por ello, las maneras particulares de conquistar el espacio y el tiempo son individuales y privativas. Entonces, el Hipercuerpo rehúye la enfermedad y la considera anormal, mientras que desde la epistemología psicomotriz, se invierten los recursos de tiempo y esfuerzo en encontrar posibilidades de desarrollo y potencializar las conquistas evolutivas de ese cuerpo que marca el objetivo existencial del ser humano.

Además, el cuerpo conduce a un lugar de diferenciación con el otro y permite la circulación del deseo (Da Fonseca, 1998). Esto significa que el cuerpo se construye diacrónica y sincrónicamente en relación recíproca y de interdependencia con sus ejes (Brito, Goitia, Maldonado y Pacheco, 2012). El cuerpo nunca deja de desarrollarse, ni de interrelacionarse, a diferencia del Hipercuerpo que propone una existencia petrificada y aislada. Por ello, no puede existir un hipercuerpo en el sentido concreto del término (por lo tanto tampoco la noción facilista de “mente sana”), debido a que no es parte de ningún sistema teórico de descripción de etapas de desarrollo. No tiene una fase anterior que le sirva de soporte ni tampoco una fase para la cual sea la previa.

Finalmente, el concepto de mente sana en cuerpo sano hace alusión a un cuerpo máquina, una especie de laboratorio físico-químico puesto en marcha por un psiquismo que habita en algún lugar del cerebro. Pero aunque este concepto fuese verdad, la fisiología por sí sola no puede explicar la intención de cada movimiento, ni su significación, ni su fundamento existencial, ni su huella en un espacio y en un tiempo.

La Psicomotricidad como una disciplina en constante construcción y reconstrucción propone al cuerpo como el eje del aprendizaje, en tanto y en cuanto ese cuerpo es receptor y constructor de los conocimientos, el punto cero o de origen de las dimensiones del mundo – como lo afirmaba Merleau-Ponty –, pero también es un depositario del estado social actual y de nuestra opinión sobre el mundo.

[1]Originalmente hecho por Dios, y por lo tanto exento de toda crítica pero valorable en su intención original.

[2]Un mecanismo bidimensional es una tendencia cognitiva a rescatar las propiedades físicas de los cuerpos inertes: velocidad, aceleración, peso, etc, cualidades que se pueden representar en los ejes cartesianos X y Y mediante fórmulas. Es la situación en la cual una persona juzga la apariencia exterior de un objeto. Un mecanismo serial de procesamiento de información se refiere a la facultad de la mente de desmenuzar y dividir el todo en pequeñas partes hasta que éstas sean indivisibles.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

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- Morin, Edgar (1999). “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. UNESCO.

- Pellegrin, Nicole (2005). “Historia del cuerpo”. Ed. Fundación Dialnet. Artículo.

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- Valdano, Jorge (2012). “Los 11 poderes del líder”. Ed. Conecta. México DF.

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El diálogo tónico postural: La trama del cuerpo y el lenguaje

April 7, 2014, 10:56 am

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El término “diálogo tónico”, acuñado por el Dr. J. de Ajuriaguerra (1979), implica para nuestra disciplina un concepto imposible de eludir al momento de enfrentarnos a la práctica clínica. Cada bebé o niño llega a nosotros con una historia, que aunque pueda relatar o no verbalmente, debemos ser capaces de leer, tanto en el discurso de los padres, como en el lenguaje corporal y gestual del niño cómo se está constituyendo ese sujeto psicomotor.

A partir del recorrido histórico que se hace del pequeño, el psicomotricista se aproxima al punto inicial de la construcción del cuerpo y de la estructuración del lenguaje necesario para comprender mejor a quién va dirigida la práctica psicomotriz y así establecer con mayor especificidad una intervención acorde. Entendiendo que el niño da cuenta, en su organización tónico-postural, en su juego, en su funcionamiento psicomotor y en el lenguaje que expresa, de aquello vivido en el encuentro con el otro a través del diálogo tónico postural.

¿Por qué considerar el “diálogo tónico postural” más un concepto que un término? Porque encierra en sí mismo una idea, una manera de concebir al sujeto desde sus orígenes.

Pensar el concepto del diálogo tónico postural como la trama inicial del cuerpo y el lenguaje, es poder ahondar en el valor que asume este primer vínculo primordial y necesario de un niño con sus padres o quienes cumplan sus funciones.

Para que el diálogo tónico postural se desarrolle, deben estar presentes dos partes imprescindibles y complementarias, ambas con participación activa, por eso hablamos de “diálogo”. Se hace referencia a los padres, cada uno en el ejercicio específico de su función[i]y al niño con todo lo que trae al nacer: tono, postura, actos reflejos, miradas, sonrisas, llanto, gestos, sonidos y todo lo que conforma la actividad espontánea.

Indiscutiblemente el ser humano nace en un estado de prematurez funcional, lo que hace depender al recién nacido de los otros cuerpos adultos que albergan, nutren y manipulan su cuerpo, creando y regulando (según normas socio-culturales) las condiciones externas referentes al medio donde el niño vive, crece y aprende. A pesar de este estado, el niño cuenta tanto con una organización neurobiológica particular propia de la especie humana, como así también posee desde el comienzo la capacidad de generar un complejo sistema de comportamientos[ii], que aunque contrastan con su limitada capacidad motora, consecuencia de su equipamiento neuromotor inmaduro (implicando la falta de dominio postural, de control tónico-motriz) sumado a la ausencia de la palabra, lo habilitan para satisfacer tanto sus necesidades físicas como psíquicas.Que haya ausencia de palabra no significa que el bebe no comprenda, lo hace desde la prosodia de la Lengua, no desde lo lingüístico propiamente dicho, que porta la afectividad e intencionalidad de quien habla, utilizando su capacidad para interpretar las producciones corporales de los otros: los gestos, las miradas, las variaciones posturales, los diversos matices y tonalidades de la voz, es decir toda la información no verbal. El niño es sensible a esta información y reacciona a nivel tónico postural y emocional, logrando establecer una comunicación fluida con el ambiente familiar, que incita y prepara al niño para lanzarse a la expresión verbal.

Así establece sus primeras relaciones en dos niveles: por un lado en función de sus necesidades orgánicas, las que se manifiestan corporalmente a través de sucesivas transformaciones tónico-posturales vinculadas a estados de tensión o distensión relativos a la incesante alternancia necesidad-satisfacción. Y por otro lado, también le será preciso satisfacer necesidades de orden psíquico, que implican las muestras de ternura (caricias, palabras, risas, besos y abrazos), verdaderas manifestaciones espontáneas del amor parental y familiar. Estas conductas de orden emocional, afectivo, verbal y de manipulación sumadas a las modificaciones del tono del bebé y los ajustes posturales entre él y los otros, son las que constituyen y organizan el diálogo tónico postural[iii].Por eso la fusión afectiva primaria deja inevitablemente su impronta en la contextura tónica de los músculos, expresándose a través de la función postural. Tono y motricidad llevan en sí los primeros trazados de las reacciones emocionales y afectivas jugadas en el vínculo con el otro.

Vale aclarar que gracias a la distensión del tono, que sucede a la satisfacción de la necesidad, el eje del cuerpo y la función postural no solo actúan como medio de expresión sino también como receptáculo sensible a lo que viene del exterior. Así pues durante el diálogo tónico postural se ponen en juego de manera dinámica tres aspectos del cuerpo descriptos por Bergés (1974). Por un lado, el “cuerpo receptáculo” recibe lo que proviene del exterior, es decir, las cosas que resultan agradables, desagradables, los cambio de temperatura, de posturas, el contacto del otro, su voz, su mirada, etc. - Para que el cuerpo tenga este papel de receptáculo, la función tónica tendrá que ser competente para recibir el cuerpo del otro-. Por otro lado, se pone en juego el “cuerpo expresivo” que denota posturas, gestos, imitaciones, actitudes, diversas maneras de hacer, que captan la atención del otro y lo invitan a ingresar a un juego vincular. Y por último el “cuerpo envoltura” que se considera el límite entre el exterior y el interior, entre lo propio y lo de los otros, disponiéndose un borde respecto del cuerpo, que permite de este modo conocer los límites de sí mismo e incorporar los de los demás.

La dialéctica de la demanda, la ofertay el deseo estará instalada desde este primer diálogo afectivo. Cuando el otro da sentido, codifica[iv]la acción del niño, al hablar de la función (no como un hecho biológico) adopta una posición interrogativa preguntándose sobre lo que le sucede, a través del lenguaje. Permitiendo que aquello que hace el bebé no sea tomado como un signo fijo (por ejemplo interpretar que cuando llora solo tiene hambre), sino que tenga valor significante. De este modo, enlaza estos significantes al cuerpo, introduce lo simbólico en la función vía las palabras que la sostienen y crean el funcionamiento corporal del niño. Es decir que, a través de las palabras donadas por los padres, las actividades del niño también cobrarán sentido para él.

Este pasaje vital del cuerpo orgánico al cuerpo psicomotor, se conquistará mediante las caricias, la mirada, el sostén, el habla libidinizada y la escucha expectante, que el otro le brinda al bebe, ya que la condición de todo cuerpo humanizado es ser real, discursivo, simbólico e imaginario[v].

En esta relación de los padres con el cuerpo, irán ligando la sensación con una acción, que será vehiculizada por la palabra la cual sostiene y anticipa. Sensación, acción y palabra se funden para “comprender como la palabra mueve, la sensación habla y la acción toca” (Calmels, 2003:15). Es decir, el adulto transmite desde instantes muy tempranos, a través del diálogo tónico postural, que la palabra, la voz, el movimiento y el gesto están entrelazados en un mismo acto, demostrando en cada ocasión como el cuerpo y el lenguaje son indisociables uno del otro.

El diálogo tónico postural se desarrolla dentro de un “espacio transicional” (Winnicott, 1951), que se caracteriza por ser un campo potencial intermedio entre la realidad interior o personal y el mundo real. Este tercer campo, donde se ubica también el juego y donde la palabra circula, implica tanto la realidad interior del otro como la del niño, entramándose ambas en una realidad temporo-espacial común. Por eso durante los intercambios en la alimentación e higiene y los juegos corporales, es donde se desarrolla todo un proceso de asimilación y acomodación entre los cuerpos, un ajuste postural a través de las fluctuaciones del tono. No solo a través de la armonía se plantea el diálogo tónico postural, sino que también lo concebimos con asimetrías, desarmonías y diferencias que marcan tanto al cuerpo del niño como el de los padres. La asimetría de la relación es causa del estado de prematurez del bebe, en contraste con la de los padres que cuentan con todo una estructura neurofisiológica y psíquica que los sostiene y permite ofrecerle al niño toda una estructura simbólica transfiriendo su propia posición funcional a sus funciones. La desarmonía comienza por la falta relativa de sincronización del ritmo parental y del ritmo del niño, que implica para él un estimulo esencial que lo lleva a demandar, apelando al otro para satisfacer sus necesidades, Un ejemplo serían los juegos de presencia-ausencia o los tiempos de espera entre lo que el niño demanda y el otro le ofrece, que hacen que esta relación no sea, afortunadamente, “perfecta”.

Las fallas concernientes al ambiente le permiten al niño frustrarse y de esta manera, gracias a la adquisición de experiencias, utilizar las herramientas necesarias que le permitan atenuar estas diferencias y tolerar las frustraciones. Incrementando su mundo simbólico e imaginario en función de que la diferencia se torne constitutiva, estructurando su aparato psíquico e incentivando su deseo. Esta diferencia constitutiva, le permite al niño distinguirse de los demás, situando en la diferencia la propia subjetividad.

Dentro de este “espacio transicional” se ponen en juego dos campos tónico-posturales y actitudinales que arman un recorrido original “cuyas fronteras solo reconocen, por un lado, los límites de la creatividad y de la imaginación, pero por el otro, solo pueden extenderse en el espacio dibujado por la riqueza de movimientos del niño” (Jerusalinsky, 1988:60). Todo lo que acontece en este vínculo amoroso es creativo, único, especial, transformando a los participantes en cada encuentro.Así, lo constitutivo del diálogo es que está dirigido hacia alguien, está destinado afectivamente y conlleva una motivación de orden comunicativo.

Es importante destacar que lo que se instaura desde los primeros años de vida, en el transcurso de esta relación tónica, discursiva, afectiva y emocional, es un rasgo permanente con el que el niño entra en relación con el mundo. Por eso a través del diálogo tónico postural, vínculo primario y gestante del cuerpo y el lenguaje, la presencia del otro dona un espacio, una posición simbólica, una imagen, a través de palabras, melodías, miradas y caricias, dejando una huella constitutiva en el bebe. Estas huellas vinculares crean la materia prima que el niño, camino de su propia formación, tomará como trama para tejer su historia personal, creando a través del diálogo tónico postural una matriz afectiva, de aprendizaje[vi]y de comunicación, para encontrarse con los otros.

En suma, se considera al diálogo tónico postural como el primer vínculo esencial entre el niño y sus padres o quienes cumplan sus funciones. A través de esta relación corporal, emocional y afectivo, que toma como escenarios los juegos corporales y los contactos diarios, es donde el niño entrelaza la estructura biológica al lenguaje produciendo el desarrollo psicomotor. El cuerpo y el lenguaje se articulan en el eje de la subjetividad, encontrando en el diálogo tónico postural el espacio apropiado para hacerlo. Tenemos que destacar sus dos componentes, por una lado el diálogo como instrumento del lenguaje que porta los sonidos de la Lengua (que el niño percibe antes de hablar él mismo), constituyéndose como función más primitiva y permanente de comunicación, estableciendo una comunión, un vínculo emocional inmediato entre el bebe y el otro anterior a toda relación intelectual ya que crea la participación, combinando el gesto expresivo y la sensibilidad, produciéndose una acomodación simultáneamente motriz y mental e instaurándose el lenguaje de la afectividad a través del movimiento y la postura.

Por el otro, es en la función tónica y postural, dónde la estructura tónica queda determinada por la intensidad con la que se viven las primeras reacciones tónico-emocionales, inscribiéndose una historia y una manera de ser particular. De la misma forma la función motriz ya no significará solo movimiento y tono, sino que asume un verdadero valor de gesto y actitud, al haber otro que codifica las diversas manifestaciones tónico-posturales del bebe.

El diálogo tónico postural es capaz de entretejer en sí mismo el nivel perceptual, motor, cognoscitivo, operatorio y afectivo. Como afirma Ajuriaguerra (1979), cada palabra está preparada, y de alguna manera, en gestación orgánica en una actitud, en una postura o en un gesto que el niño, al percibirlo, incorpora; encontrándole una resonancia anticipada.

Además este vínculo se define por dos características opuestas pero complementarias. Por un lado el niño necesita de las semejanzas, las identificaciones y la armonía en la relación con sus padres y el mundo que lo rodea, pero le será necesario experimentar las asimetrías, la desarmonía y las diferencias para poder reconocerse como un individuo respecto de los demás. El otro nos enseña que el cuerpo es elemento fundamental de relación, que es historia evolutiva y subjetiva. Que es uno separado del resto, pero que forma parte de un entramado social que nos hace estar presentes.

Por lo tanto, es a través del diálogo tónico postural que se gesta una modalidad de ser y estar en el mundo, un modo de relacionarse con los otros y de aprender y comunicarse con el cuerpo atravesado y envuelto por el lenguaje, organizándose de esta manera el funcionamiento psicomotor y la matriz afectiva, de comunicación y de aprendizaje, con la que enfrentaremos el mundo que nos ha tocado habitar.

Bibliografía:

Ø Anzieu, D. y otros. (1981) Psicoanálisis y lenguaje. Del cuerpo a la palabra. Buenos Aires. Kapeluz.

Ø Bergés, J. (1998) Estructuración psicomotriz y aprendizaje. Presentado en la Asociación Argentina de psicomotricidad. Buenos Aires. (Inédito).

Ø ________ (1998) La díada no existe. Asociación Argentina de Psicomotricidad. Buenos Aires. (Inédito).

Ø _________ (1978) Postura y comunicación. Comunicación presentadaen las jornadas de trabajo A.R.P.L.O. Hospital Henri Rousselle.

Ø ___________ (S/D) Armonía- Desarmonía. Desarmonía de evolución y desarmonías cognitivas.

Ø Calmels, D. (1990) Del sostén a la trasgresión. En cuadernos de psicomotricidad y educación especial nº 1. Buenos Aires: Elité.

Ø Chokler, M. (1998) Los organizadores del desarrollo psicomotor. Buenos Aires: Ediciones Cinco.

Ø De Ajuriaguerra, J. (1982). Ontogénesis de las posturas: yo y el otro. En de J. Ajuriaguerra, Cuerpo y comunicación. Madrid: Pirámide.

Ø ______________ (1979) Manual de psiquiatría infantil. Cuarta edición. Barcelona. Toray-Masson.

Ø ______________ y Angelergues R. (1962) De la psicomotricidad al cuerpo en la relación con el otro. En revista La Hamaca. Buenos Aires.

Ø González, L. (1996) La constuctividad corporal.En Pensar lo psicomotor. Buenos Aires.

Ø Jerusalinsky, A. (1988) Aspectos constitucionales del bebe y su influencia en la relación madre-hijo. En A. Jerusalinsky, Psicoanálisis del autismo. Buenos Aires:Nueva Visión.

Ø Levin, J. (2002) Tramas del lenguaje infantil.Buenos Aires: Lugar.

Ø Tosquelles, F. (1973) Desarrollo de los intercambios madre-hijo durante la primera infancia. En F. Tosquelles, Maternaje terapéutico con deficientes mentales. Barcelona: Nova Terra.

Ø Winnicott, D. W. (1998) Los bebés y sus madres. Barcelona: Paidós.

Ø _____________ (1960) La relación inicial de una madre con su bebe. En D. W. Winnicott La familia y el desarrollo del individuo.

Ø _____________ (1951) Escritos de pediatría y psicoanálisis. Barcelona: Laia.

[i] No hablamos solo de la función materna, sino que incluimos y damos importancia a la función paterna, ya que la pareja parental conforma el primer núcleo social y vínculo esencial afectivo que contiene al bebe, el que le da amor, confianza y seguridad.

[ii]Comportamientos de orientación, búsqueda, manipulación, desplazamientos, retracción, defensa, etc.

[iii] Uno de los principales momentos donde se juega este dinamismo entre las necesidades orgánicas y psíquicas (afectivas) es en el acto de amamantamiento o alimentación, que no solo es un acto nutricio sino que es un acto constitutivo para el bebe. Pues, entre otras cosas, están implicados el sostén que le dará la confianza y la seguridad en sí mismo y en el mundo exterior, la donación de posturas, miradas, gestos, palabras, melodías y la acomodación de los ritmos primarios del niño con el mundo-otro.

[iv] Se habla de codificación y no de decodificación, ya que los padres inscriben en el código del Lenguaje al niño. Un código socio-cultural que posee sus propias leyes y en donde se constituyen el cuerpo y el Lenguaje. A través de esta codificación, los padres significa las modificaciones tónico-posturales del niño, dándoles valor de gestos, emociones y actitudes.

[v]El cuerpo pertenece a un universo imaginario anudado al real y al simbólico. Cuando el niño llama al otro, en ese tiempo de espera entre la demanda y la satisfacción, el niño evoca aquello que desea, llenando esa espera con imágenes haciéndola más tolerable. El otro libidiniza la imagen del niño a través de su deseo y se presta como espejo identificatorio en el cual el niño se podrá reconocer. El poder de la imagen reside en que el otro anticipa al niño su unidad, que podrá conquistar luego de pasar por el “Estadio del espejo” (Lacan, 1984). Gracias al pasaje por este estadio, el pequeño descubrirá que lo vivenciado como fragmentos en realidad forman parte de un todo, estas piezas se entrelazan para conformar su cuerpo. La imagen del cuerpo se construye cuando el niño en el encuentro con el espejo, vislumbra que lo que ve es él mismo y logra armar la concordancia entre la imagen visual del cuerpo y el cuerpo kinestésico. Es a partir de esta unificación especular que se conforma el esquema mental del cuerpo, que organiza al niño en su actividad.

[vi] A través del diálogo tónico postural también se constituye una “matriz de aprendizaje” (Quiroga, 1988), un modelo interno primario desde donde se va armando la actitud del y para el aprendizaje. Una modalidad relativamente estable de acción, pensamiento y sensibilidad para captar, ubicarnos y operar en el campo de la realidad y del conocimiento. “Se aprende por necesidad o por miedo, se aprende por amor, por identificación, con placer o con sufrimiento, con libertad y con sumisión, el aprendizaje es siempre el producto de un proceso vincular, aprendemos siempre para otro, con otro o contra otra” (Quiroga, citado en Chokler, 1998:72).

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente a Lucila Levin por enviar este artículo desde Buenos Aires, Argentina.

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Entrevista a Francesco Tonucci: Un Mundo Donde el Niño se Mueve en Libertad.

July 14, 2014, 7:56 pm

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Tonucci y la autonomía en el niño.

Larga es la experiencia que atesora el Pedagogo italiano FrancescoTonucci respecto al mundo del niño y el papel que desempeñan los gobiernos, la escuela, los ciudadanos (el adulto, en general) en el desarrollo de su autonomía. Especialmente, ha dedicado gran parte de su vida a covencer al mundo de que es posible cambiar las ciudades y recuperarlas para los niños, para que puedan moverse libremente, explorar, jugar en ellas sin tropezar con las barreras que les hemos puesto. Barreras que provienen, a veces, de nuestros propios miedos, y otras veces, de nuestra falta de escucha a las necesidades de la infancia. No en vano se le reconoce en el mundo entero como "niñólogo", pues siempre tuvo una capacidad especial para ponerse en el lugar del niño, y abordar, de una manera descaradamente sencilla, las dificultades que éstos encuentran para jugar. "Niño se nace", "Con Ojos de Niño", "la Ciudad de los Niños", "Cuando los Niños Dicen Basta" (Tonucci, F., 1988, 1990, 1991, 2005), son algunos ejemplos de su amplia bibliografía que ha ejercido influencia en todas las disciplinas interesadas por la infancia.

Al igual que ocurre en otros ambitos afines, los Psicomotricistasnos hemos formado leyendo sus textos y nos resulta inevitable seguir reflexionando sobre lo que este Pedagogo plantea. El interés por la infancia y por sus posibilidades de movimiento dentro de un ecosistema amplio, por el juego, por la exploracion del espacio, por el aprendizaje, por las relaciones que establecemos desde pequeños con la comunidad, son motivaciones que compartimos con este gran pensador. Es por ello que al equipo de www.revistadepsicomotricidad.com le parecio apropiado conocer su visión con mayor profundidad y centrar la atención en los puntos que pudieran nutrir a nuestra disciplina, e invitarles a realizar una reflexión crítica, tal como nos tiene acostumbrados Frato, ese otro yo de Tonucci, el dibujante que su incuestionable talento le permite hacer emerger para satirizar sobre cuestiones educativas.

Con www.revistadepsicomotricidad.comhabló sobre el movimiento y su relación con el aprendizaje. El Pedagogo expresa que este punto no es percibido como relevante en la escuela actual, pero cree firmemente que los psicomotricistas escucharán este tema con la debida sensibilidad.

El Pedagogo señala algunos de los estudios europeos que muestran los beneficios de que los niños vayan andando a la escuela. Entre ellos destaca una investigación de una universidad danesa, que concluye que los niños que van caminando a la escuela se concentran mejor durante el tiempo que permanecen en ella, que aquellos que van en coche. Basándose en este estudio y en las ideas del propio Tonucci, algunos centros educativos de la geografía mundial han puesto en marcha proyectos que buscan mejorar la atención de los niños y, por lo tanto, mejorar su rendimiento escolar. Valga como ejemplo “A L´Escola a Peu”, la experiencia en Sagrat Cor de Godella (Valencia, España), que sigue precisamente esta línea de trabajo. Según la información extraída del valenciano “Canal Nou”, el ejercicio físico y el movimiento a primeras horas de la mañana les ayuda a activar la atención, además de favorecer el aprendizaje de los fundamentos de Seguridad Vial.

Jugar en la Confianza.

Para Tonucci, a los niños que no pueden salir solos de casa se les está impidiendo jugar. Es en la niñez donde se afirman los cimientos de todo aquello que va ocurriendo a lo largo de la vida. Por lo tanto: ¿cómo esperar hombres y mujeres independientes y libres, si nunca tuvieron autonomía?, ¿si no experimentaron emociones tan importantes como el miedo ante un riesgo? Jugando, el niño entra en una relación con el espacio y el tiempo, a través de la cual descubre el mundo, a través de la cual conoce al otro. Esto sólo es posible si desarrolla su autonomía, si el niño se encuentra en una situación de libertad.

Habitualmente el adulto sustituye el juego en libertad, por convertirse en un mero acompañante en el parque, o por la compra compulsiva de bienes materiales. Para jugar de forma adecuada no necesitamos tantos juguetes, sino tener mucho tiempo para utilizarlos y compañeros para compartirlos. Tonucci nos recuerda que esta es la realidad actual de la infancia mediterránea: en Italia, España, Grecia y en otros países, encontramos una creciente falta de tiempo libre, de autonomía y, en definitiva, de libertad. Señala además que los juguetes forman parte del juego siempre que permitan descubrir experiencias, probar, explorar... Todo esto no se puede hacer bajo el control de un adulto. El adulto se ha vuelto desconfiado, miedoso, provocando que exista una falta de juego. Jugar, para Tonucci, equivale a confianza; es decirle al niño: yo te quiero, confío tanto en ti que te puedo dejar solo. Por otro lado, en el niño el juego surge de forma espontánea. No es necesario enseñarle nada.

El italiano rememora su propia infancia, y usándola de ejemplo señala que su padre le enseñó a utilizar objetos para construir y no a jugar. “Yo fui un niño de la guerra, durante y después de la Segunda Guerra Mundial. Era ridículo pensar en comprar juguetes, así que nosotros debíamos construirlos. Lo hicimos con un gran placer porque fue construido por nosotros. Los maestros eran los que nos guiaban”.

La Libertad y el Riesgo.

Profesionales de diferentes disciplinas, tanto los sanitarios como los educativos, han observado la carencia de movimiento espontáneo en el niño, provocado por el estilo de vida de nuestra sociedad. A pesar de acudir a numerosas actividades extraescolares (fútbol, baile, natación...), se aprecian consecuencias de esta forma acomodada de vivir, como un incremento de la obesidad infantil o la falta de oportunidades para la descarga emocional. En este sentido Tonucci destaca que el adulto siempre le dice al niño lo que tiene que hacer, no dejándole libertad para que pueda descargar sus emociones.

Igualmente dramática es la consecuencia de no poder vivir la experiencia de riesgo, pues el adulto abusa de sus herramientas de control e impide un adecuado desarrollo. Experimentar el riesgo es fundamental para la evolución del niño, tanto desde el punto de vista cognitivo como social o cultural. El riesgo empieza el día del nacimiento y es una buena medición a nuestra disponibilidad a que nuestros hijos crezcan.

Los niños italianos, por ejemplo, solo visitan a los compañeros previstos por sus padres, encuentros sociales controlados. Así, los niños no pueden vivir la experiencia de hallar a un desconocido y elaborar estrategias sociales de encuentro. Por ello no aprenden a elaborar estrategias que les permitan evaluar si éste es un buen o mal amigo, como componer una pelea o decidir si mañana queremos volver a jugar. Entonces, los niños llegan a la adolescencia con un cúmulo de experiencias enrarecidas, sin vivir las experiencias de riesgo que son propias de la infancia, sin poseer la suficiente autonomía para conocer sus deseos acerca de la vida, de las relaciones. Se retrasa el deseo de experimentar el riesgo y se vive como una explosión. Problemas como el bullying, el consumo de alcohol y drogas, la sexualidad precoz, los suicidios, podrían estar relacionados con la falta de autonomía en la infancia, según el niñólogo.

La autonomía, por lo tanto, tiene un carácter preventivo, y es necesario recuperar estas competencias. Para ello, pensamos una propuesta acerca del recorrido desde casa hasta la escuela, no porque sea el más importante en la vida del niño o el más deseable, sino porque este recorrido permite que vaya junto con sus amigos. Se trata de ir a la escuela solo, de realizar siempre el mismo recorrido contando con el apoyo del barrio, de organizarnos de manera social, colectiva, formar parte de un grupo que constituye una masa crítica. Los niños en clase se estudian los recorridos que llevan a la escuela, se discute con ellos acerca de los peligros, pudiendo colaborar el Ayuntamiento de cada lugar.

Otra idea innovadora es contar con la participación de los comerciantes, quienes ponen sus comercios al servicio de los niños, para cualquier cosa que puedan necesitar, como ir al baño, usar el teléfono o curar alguna herida. Estos comercios presentan alguna identificación clara para los niños, como alguna pegatina.

Normalmente los padres piensan que esto es una locura. Piensan en accidentes de tráfico, o en la existencia de personas malintencionadas, violentas o pedófilas. Y esto deriva en una reflexión profunda sobre estos peligros: la violencia contra los niños existe, y es en un gran porcentaje dentro de la casa, no en personas desconocidas. En la mayor parte de los casos, la violencia es ejercida por los padres, otros familiares o educadores. Los conductores no andan buscando aplastar a los niños. Si hay niños en la calle ésta se vuelve más segura porque los automovilistas se fijan y están atentos a los niños. Tonucci está convencido de que se produce una especie de moderación social. Tras unos meses de trabajo, las familias permiten que los niños puedan ir solos y volver a la casa solos. El 50% o más pasan a ir a la escuela solos.

Un cambio de mentalidad en la Escuela y en la Ciudad.

Para promover un cambio son necesarias unas condiciones previas. Según su experiencia, tanto en Italia como en otros países, el apoyo de los ciudadanos del barrio y de las instituciones locales es fundamental para que los niños puedan recuperar esta autonomía y puedan moverse libremente, en las mejores condiciones viales posibles. Todo esto se configura en un marco de reglas espacio-temporales y se generaliza a sus vidas privadas: los niños van cada mañana a la escuela y por la tarde pueden ir a jugar con sus amigos, a comprar a alguna tienda o a visitar a su abuela. Estas reglas son necesarias, pues constituyen los límites en los que se desenvuelve y madura cada niño.

En Argentina, a comienzos del año 2003, se produjo una innovadora experiencia en el Barrio Almirante Brown, del Gran Buenos Aires, donde existían muchos problemas de violencia: los ciudadanos decidieron suprimir las actuaciones policiales e idearon recorridos seguros. Tonucci asegura que en este y en otros barrios donde se desarrolla este proyecto se ha producido un descenso de la criminalidad. Concluye, entonces, que la presencia de niños en la calle produce seguridad. Otra acción interesante (Yo Soy Padrino, Yo Soy Madrina) se produjo en Rosario, en el año 1997. En este caso, la disponibilidadde los comerciantes para los niños, se producía a través de pactos formales que firmaban los comerciantes con el alcalde, comprometiéndose a ser madrinas y padrinos de los niños y ayudarlos a desplazarse solos a la escuela.

Se necesita, además, que La Escuela esté motivada, un convencimiento profundo de la Institución Escolar. Es necesario que los propios maestros reconozcan esta experiencia de Libertad como algo importante para su escuela, y ser conscientes de que hoy en día se sufre mucho esta falta de autonomía. Para Francesco Tonucci, una buena escuela debería hacerse sobre lo que los niños llevan consigo, no sobre los libros y programas, no acerca de contenidos de vienen de afuera. Al contrario, se debería “mirar en los bolsillos de los niños”, pues éstos no llegan a la escuela con los bolsillos vacíos. Los bolsillos, según el experto italiano, son peligrosos, porque en ellos “hay bichos”, contienen nuestra vida: boliches, cromos, cuerdas de trompos; sacar este material afecta a nuestra vida dentro de la clase, ya que nuestra vida ocurre fuera de la escuela. Lo que hace la escuela es sólo una propuesta.

Recuperar la autonomía significa que el niño recupere la posibilidad de vivir experiencias propias y tener algo que contar a la escuela: el niño que recorre la calle todo el día, conoce su barrio, su entorno. Antes de enseñar conocimientos sobre el Agujero de Ozono, el niño descubre las condiciones atmosféricas de su entorno y se siente parte de éste. Antes de enseñar con signos de tránsito, una buena educación vial comienza por enseñarlos a ser peatones.

El autor de La Ciudad de Los Niños (Tonucci, 1991), señala que el asunto es más delicado cuando se observa lo que está ocurriendo dentro de la escuela, en las aulas. Comenta que la estructura de las aulas es muy rígida, que no se puede entender que un niño de seis, siete u ocho años permanezca sentado durante cinco horas, en la misma posición, tal como defienden insistentemente los profesionales de la Psicomotricidad y otras disciplinas que se ocupan del cuerpo. Si un niño se levanta de su asiento se convierte en un problema, no castra la libertad de movimiento y no tienen siquiera derecho a cansarse. En la película "La Educación Prohibida”, en gran parte inspirada en su trabajo, se muestran experiencias de ocho países de Iberoamérica dónde se cuestiona la Institución Escolar, considerándola obsoleta y anacrónica. Se parte aquí de la opinión de más de noventa educadores, académicos, autores y familiares, que critican un diseño que ha dejado de prestar atención a la naturaleza del aprendizaje, a la libertad de elección y a la importancia de los vínculos humanos en el desarrollo de las personas y de la sociedad. Se debe permitir vivir distintas experiencias dentro de la escuela, en espacios amplios (tipo laboratorios) donde los niños puedan moverse más que el adulto, reconociéndoles esta autonomía en lugar de la propuesta radical de permanecer quietos durante todo el tiempo. Esto no quiere decir que no haya reglas. Los niños pueden aprender a moverse por el aula y luego volver, sin molestar a los demás.

Sin esta estructura tan rígida y jerarquizada, además, el niño se siente en libertad de elegir los lenguajes en los que quiere expresarse. Quizás así se pondría la mirada sobre el cuerpo, ya que actualmente estas jerarquías hacen que se den importancia a algunos tipos de lenguajes (como las matemáticas), mientras que la expresividad queda en el último lugar. Según la Convención Internacional de los Derechos del Niño (UNICEF, 1989), éste debe poder elegir los lenguajes en los que expresarse.

Una reflexión para la Psicomotricidad.

Aunque estamos más habituados a centrar el punto de mira en otro tipo de contextos, es cierto que los límites entre los cuales el niño (y el resto de seres humanos) se desarrolla van mucho más allá de una sala de Psicomotricidad. El tiempo del niño no es (solamente) el que transcurre en una sesión, y el espacio no termina en las paredes de cada centro. Ahí está la calle, llena de posibilidades para que el niño explore, entre en relación con el mundo y descubra a las otras personas, se mueve espontáneamente. Ahí es, sobre todo, donde su cuerpo aprende.

Metafóricamente, Tonucci nos insta a mirar en los bolsillos de los niños, pues nunca están vacíos, sino llenos de vivencias. En los bolsillos están los miedos, los afectos, su propia historia. Cuando llegan a la escuela es necesario mirar a este cúmulo de vivencias, no a las exigencias curriculares, a los objetivos que nos marcan nuestras expectativas o ideas preconcebidas o a etiquetas diagnósticas. Desde nuestra disciplina sabemos la importancia de lo que cada uno trae consigo, de la vivencia que porta el cuerpo, de las huellas que en cada cuerpo hay impresas.

En la escuela, es preferible enseñarles a ser. Permitirles ser seres autónomos en lugar de someterlos a una estructura rígida, donde no puedan expandir sus ideas y su creatividad se vea totalmente limitada. La existencia de una estructura, de unas normas, unos límites, es totalmente apropiada. Pero siempre debe haber flexibilidad, para que el niño pueda moverse libremente y poner en juego todo su potencial. Lo psicomotriz, entonces, adquiere un mayor sentido dentro del aula. El conocimiento del propio cuerpo, del entorno, de los objetos, la expresividad y, en definitiva, la relación, se producen de forma natural cuando se da pie a la espontaneidad y cuando el niño se siente seguro. Todo esto implica la necesidad de que se produzca un cambio de modelo, acerca de una Escuela que reflexione profundamente sobre el concepto de Libertad, pues es en este marco donde los niños pueden ser ellos mismos, donde pueden desarrollarse plenamente como seres independientes y diversos. Es así, además, donde cada uno puede descubrir su propio lenguaje.

El adulto tiene, en primer lugar, que ofrecer al niño seguridad. Para el autor italiano, a esta seguridad se llega a través de la confianza que le damos al niño al dejarlo actuar de forma espontánea y libre. Tonucci habla también de la disponibilidad, presente en todos los ciudadanos que se encuentran en el entorno del niño, en la familia y en la escuela. El adulto debe ser capaz de escuchar para conocer realmente cuáles son las necesidades de cada niño, qué tipo de lenguaje quiere utilizar, cómo necesita explorar y aprender.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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______ (1990). Con Ojos de Niño. Barcanova Educación. Buenos Aires.

______ (1991). La Ciudad de Los Niños. Barcelona.

______ (2005). Cuando Los Niños Dicen Basta. Barcelona.

REFERENCIAS ELECTRÓNICAS.

www.educacionprohibida.com

www.revistadepsicomotricidad.com

www.unicef.org

Entrevista y Redacción:

Mady Alvarado (Buenos Aires, Argentina)

Carlos Caraballo (Santa Cruz de Tenerife, España)

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Aportes de la Eutonía a la Psicomotricidad. Inquietudes iniciales

October 14, 2014, 2:48 pm

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Resumen

El artículo explica los fundamentos y los principios en que la Eutonía se basa, y que encuentra congruente con algunos de los conceptos de la Psicomotricidad.

A partir de esto, la autora reflexiona sobre los aportes que la Eutonía, como disciplina corporal, puede hacer a la psicomotricidad y a los profesionales de la misma en su preparación corporal personal.

Aportes de la Eutonía a la Psicomotricidad. Inquietudes iniciales

Ejerzo la Eutonía en forma profesional desde 1998 y hasta la actualidad en Buenos Aires, Argentina. Realicé mi formación profesional en la misma ciudad con la Doctora Berta Vizhnivetz. En esos años de práctica intensa fui preguntándome por qué los sujetos llegaban a su adultez con tantos bloqueos corporales y con situaciones que habiendo sido posibles de tratar en los primeros años de vida, podrían haberlos llevado hacia otros destinos.

A través de esta inquietud fue mi acercamiento a la psicomotricidad: la prevención y la intervención temprana.

Comencé la carrera en la Universidad Tres de Febrero en el año 2008 y continúo cursando hasta la fecha. Durante este tiempo de estudio, me han surgido muchísimos interrogantes con respecto a las diferencias y a los puntos en común entre estas disciplinas: la Psicomotricidad y la Eutonía y a los aportes que ésta última puede hacer en el campo de lo psicomotor.

Dado que ambas se ocupan de lo tónico postural, me cuestiono y trataré de pensar en los siguientes puntos:

¿cuáles son sus lugares de confluencia y en qué se diferencian?

¿Qué le puede aportar la Eutonía a la Psicomotricidad?

Las que siguen intentan ser las primeras reflexiones en relación a estas preguntas.

¿Que es la Eutonía?

Sus orígenes

La Eutonía fue creada por Gerda Alexander quien por cuestiones de salud, se vio privada desde muy temprana edad, de la posibilidad de desplegar el movimiento y las expresiones artísticas que a ella le resultaban placenteras. Comenzó entonces a indagar en su propio cuerpo en un primer momento y luego con sus alumnos, las posibilidades del movimiento sin esfuerzos innecesarios, con el mínimo de energía y sin fatiga posterior.

Se graduó como docente en Rítmica Dalcroze en Alemania e instalándose posteriormente en Dinamarca en forma definitiva, desplegó su enseñanza de la misma allí.

Tiempo después, comenzó sus investigaciones con respecto al movimiento libre, sin imitaciones de ningún modelo propuesto desde afuera y sin bloqueos musculares, empezando así a desarrollar lo que luego sería la Eutonía.

La práctica

Se suele pensar a la Eutonía como una disciplina relacionada con la relajación. Pero éste es un concepto erróneo que pasaré a explicar.

La palabra Eutonía proviene del griego y significa “buen tono”, queriendo expresar de este modo, que la búsqueda es la del tono justo y equilibrado para cada situación de la vida cotidiana. No es posible moverse en forma relajada ya que cada acción necesita de algún trabajo muscular. Si éstos se encuentran relajados en el momento en que deberían estar activos, el movimiento se vuelve mucho más pesado porque se encuentra en un tono inadecuado para la acción. La relajación es perfecta para el descanso, para dormir, pero no para estar activos.

Muchas veces ocurre que respondemos frente a la demanda de actividad con demasiada energía, demasiada fuerza produciendo de ese modo, un desgaste corporal y energético innecesario. Aquí el tono muscular también está desajustado para la actividad que se necesita realizar.

De cualquiera de estos modos, por el tono demasiado alto o demasiado bajo, el movimiento resulta pesado, esforzado, bloqueado, produciendo en el sujeto un desgaste corporal, energético y emocional que, con el paso del tiempo, va minando su salud.

Cabe aquí la pregunta sobre ¿cómo moverse, cuál es ese punto ideal, óptimo que permite el movimiento sin esfuerzo y sin fatigas?

Esa es la búsqueda de la Eutonía.

En cada clase, los alumnos sienten su cuerpo en movimiento y quietud, estudiando el modo en que cada acción acontece, sintiéndose y buscando las maneras más económicas posibles de hacer lo que se hace.

Objetivos de la práctica:

ü Despertar y aumentar la sensibilidad propioceptiva del cuerpo en reposo y en movimiento.

ü Enseñar la práctica del movimiento con el esfuerzo necesario para cada situación de la vida cotidiana.

ü Enriquecer la imagen corporal

ü Mejorar la salud del practicante y enseñarle a cuidarse.

ü Desarrollo de la confianza en sí mismo a través de la aceptación y valoración de sus propias percepciones.

La práctica se desarrolla tanto en forma grupal como en clases individuales.

Son fundamentales los valores que transmite la Eutonía y sobre los que se basan toda la pedagogía eutónica, como el respeto por la individualidad que cada sujeto es, con sus tiempos personales, sus modos peculiares de ser y hacer. Por eso no se trabaja con modelos a copiar, seguir o alcanzar. No hay metas pre establecidas a las cuales llegar. Cada uno realiza su propio proceso en los tiempos que necesita.

El Eutonista está allí, asistiendo y acompañando con una presencia respetuosa y no invasiva.

Lo saludable para la Eutonía

En definitiva, la salud está en buena medida, para la Eutonía, en la flexibilidad tónica.

En las propias palabras de Gerda Alexander, y en relación a las expresiones artísticas:”Sin cambio de tono no sería posible ninguna interpretación musical o dramática…” [i] . De igual modo, para el ser humano, la riqueza de la experiencia de la vida se encuentra en la posibilidad de experimentarse desde diferentes estados anímicos y emocionales lo que produce necesariamente, cambios tónicos y posturales. Sin esa posibilidad de fluctuar en el tono se empobrece la experiencia emocional perdiendo la vida misma, la riqueza de los distintos matices.

¿…y la Psicomotricidad?

Entendemos a la Psicomotricidad como la disciplina que estudia y trata las perturbaciones que se manifiestan en el cuerpo del sujeto y que dificultan su funcionamiento psicomotor afectando, también, la relación y la integración del mismo con su entorno social y afectivo cotidiano.

En la misma palabra “psicomotricidad” se enuncian sus dos aspectos en relación al objeto de estudio: lo psíquico y la motricidad, enlazados de un modo particular en donde lo motor resulta finalmente, de una construcción, un entramado que se va armando a lo largo de la vida del sujeto en relación a los otros, con los otros y para los otros. Por lo cual, las perturbaciones que se manifiestan en el cuerpo estarán en relación a esa construcción.

Las perturbaciones tónicas y posturales implican para esta disciplina las dimensiones corporales, psíquicas, emocionales y fundamentalmente, vinculares. Desde allí se organiza la intervención.

Tomando a Leticia González [1] en relación a las palabras que definirían lo específico del campo de estudio, éstas serían “…por un lado: comportamiento,, personalidad, capacidades psíquicas, pensamiento, deseo, psíquico-intelectual y por el otro: evolución motora, motricidad, función motriz”.

Lo saludable para la Psicomotricidad

Retomando los conceptos sobre “lo saludable”, podríamos situar como un lugar de salud posible para la Psicomotricidad, la posibilidad de concreción de un proyecto motor donde el sujeto pueda realizar su deseo. Para esto necesita de una cierta disponibilidad tónica y postural que le posibilite moverse para ir al encuentro de aquello que desea.

Congruencias y diferencias

Por lo expuesto hasta aquí podemos observar que no hay contradicciones entre los conceptos que ambas disciplinas manejan, sino más bien complementariedades.

Son diferentes porque si bien la Eutonía sabe de la constructividad corporal, no aborda al sujeto desde la dimensión vincular, aún no desconociendo que el cuerpo se hace con, por y para los otros.

Trabaja desde la observación de su tono, desde la forma de moverse, la distribución de la tensión. Es un progresivo proceso de sensibilización y aceptación de sí mismo. Consiste en la aceptación de estos aspectos y desde ésta, se abre a la posibilidad de la búsqueda y el posible cambio.

En una clase de Eutonía no existe necesariamente la pregunta sobre el porqué de ese funcionamiento peculiar del sujeto, ni el poner en relación con lo vincular. No hay interpretación de lo percibido.

Y ésta es efectivamente una diferencia, porque en la sesión de Psicomotriciad seguramente aparecerá esa pregunta sobre lo vivido con anterioridad, sobre las relaciones primarias, sobre esos primeros vínculos. Y aunque la pregunta no aparezca en forma explícita, estará circulando, sobrevolando de algún modo durante la intervención.

Por otro lado, el respeto por los tiempos personales y por los modos de ser y hacer únicos de cada sujeto son, a mi juicio, puntos de vista fundamentales que tienen en común así como también, la visión de sujeto como unidad corporal, mental, emocional y vincular cuyo modo de manifestación es primordialmente, lo tónico postural

Aportes y conclusiones

Pienso que la Eutonía aporta a la preparación de lo corporal del psicomotricista, con la observación sensible del propio cuerpo y el conocimiento del mismo que de esto surge, la posibilidad de aprender a percibir las resonancias tónicas que aparecen en el contacto con los otros y a permanecer en ese contacto consigo mismos estando al mismo tiempo, en contacto con el afuera.

El modo de hacer del psicomotricista, el intenso “poner el cuerpo” se ve favorecido con estos aprendizajes que la Eutonía puede aportar. Aprendizaje que puede ser arduo y largo pero que permite estar atentos a si mismos para poder cuidarse y no perderse en el intento de ayudar al otro.

Las experiencias sensibles de reconocimiento corporal son útiles para que el profesional trabaje en el propio enriquecimiento y en el de sus pacientes ya que éstas ponen a trabajar directamente lo relacionado a la imagen del cuerpo.

En mi experiencia, la Eutonía aporta múltiples recursos para la formación corporal personal del profesional.

Un cuerpo sensible resuena mejor con el otro si conoce sus propios resonares.

[1] González, Leticia “Pensar lo psicomotor. La constructividad corporal y otros textos”. Editorial Eduntref.

[i]“Aproximación a la Eutonía. Conversaciones con Gerda Alexander” Gainza, Violeta. Ed. Paidós. Pág.40

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La Psicomotricidad como recurso en el tratamiento de las necesidades asociadas a TEA.

October 28, 2014, 8:40 pm

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Miguel Llorca Llinares y Josefina Sánchez Rodríguez.

Seminario de Psicomotricidad ULL.

Hasta muy recientemente el autismo se consideraba como una categoría única dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo, junto al Síndrome de Rett, el Trastorno desintegrativo infantil, el Trastorno de Asperger y los TGD no especificados, pero a partir de los trabajos de Lorna Wing (1998) el autismo ya no se considera como una categoría única, sino como un continuo en el que se sitúan a las personas con diferentes niveles de dificultades en el ámbito de la comunicación, relaciones sociales, así como en las capacidades de anticipación, flexibilidad y ficción, por lo que en la actualidad el DSM-V plantea como criterio diagnóstico los Trastornos del Espectro del Autismo, referido a personas con deficiencias persistentes en la comunicación social y la interacción social en diversos contextos; y que presentan patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, estableciendo tres grados de gravedad en función de las ayudas que precise. De esta manera se refuerza la idea de la gran diversidad humana, siendo difícil catalogar como categoría única a personas que pese a tener características similares, tienen competencias diferentes

Ya hemos hablado en otro trabajo (Llorca y Sánchez, 2009) del proceso de construcción de la identidad personal y del lugar que ocupa el cuerpo en este proceso. Aquí nos planteamos reflexionar sobre lo que implica tener un cuerpo y las dificultades que pueden presentar las personas con TEA en la construcción de su yo corporal, asociadas a sus dificultades para percibir los límites entre el interior y el exterior, entre el YO y el NO YO.

La construcción de la identidad como persona es un proceso que implica pasar del estado fusional a la separación, pasar del dentro al fuera, de la indiferenciación a la percepción de los límites corporales y crear su identidad corporal. Para llegar a tener un cuerpo es necesario construir una imagen propia e identificarse con ella, y ser capaz de ordenar la satisfacción que se obtiene de ese cuerpo (Carbonell; Ruiz, 2013).

Construir una imagen propia e identificarse con ella:

Al niño o niña con autismo le resulta difícil construir una imagen propia, la percepción fragmentada de su cuerpo hace que los fenómenos corporales le sean ajenos y extremadamente complicados. Su dificultad para tener una imagen global de sí mismo conlleva que cualquier sensación o actividad, como malestar o dolor en una parte de su cuerpo, o como cortar las uñas o el pelo, pueda convertirse en motivo de incertidumbre y temor.

No poder construir su unidad imaginaria supone no poder identificarse con los demás, al no tener conciencia del YO no puede percibir a los otros (NO YO) como sujetos, y por supuesto percibirse como uno más de ellos, por esto, estar en un grupo puede convertirse en una experiencia insoportable.

Ordenar la satisfacción que se obtiene del cuerpo:

Desde el momento del nacimiento, las sensaciones de placer y de displacer las percibimos a través de nuestro cuerpo. Originariamente son las huellas de placer y displacer inscritas en nuestro cuerpo las que irán ayudando a percibirlo, en función de la relación y respuesta que obtenemos de las personas de nuestro entorno. El almacenamiento de información de estas huellas formarán la “memoria originaria” de todas las experiencias pulsionales, vividas durante el periodo de indiferenciación, antes de la constitución del YO (Camps, 2002).

El sujeto organiza las satisfacciones corporales a través de órganos y funciones, vinculadas a los objetos de la pulsión que se constituyen alrededor de los cinco orificios del cuerpo: la boca, los esfínteres, los genitales, los ojos y los oídos y a través de la envoltura y los registros que van quedando inscritos en la piel. Cada uno de estos órganos se va construyendo a partir de su función vinculada al otro más allá de la mera satisfacción de la necesidad.

En el caso de los niños y niñas con autismo se constata que tienen dificultades con las funciones vinculadas a estas objetos pulsionales, presentando dificultades para comer, hablar, controlar esfínteres, se tapan los oídos ante ruidos fuertes, sordera selectiva, cierran los ojos, miran de reojo, se sienten invadidos y amenazados, miedosos ante la posibilidad de ser penetrados y destruidos, o imposibilitados de expulsar sus heces por miedo a desprenderse de una parte de su cuerpo. Es frecuente en los niños con autismo los problemas de la piel, la reacción a las texturas y el temor a desprenderse de su ropa y ser tocados. No tienen conciencia de su globalidad corporal y presentan dificultades en la vinculación con el otro que le ayudaría a ir tomando conciencia de las diferentes partes de su cuerpo a partir de la relación y las huellas de placer y displacer, quedando perdidos y sin capacidad para situar los objetos de la satisfacción en el entramado simbólico.

Estas dificultades con el cuerpo propio se manifiestan de maneras muy distintas, les desborda la emoción y aparecen las estereotipias corporales o buscan lugares en los que sentir los límites corporales e, incluso, contenerse. No tener construido el cuerpo, ni en su imagen, ni en el circuito de satisfacción (Carbonell; Ruiz, 2013), deja al sujeto sin una percepción de los límites, de lo que está dentro y de lo que está fuera.

En el proceso de acompañamiento para la construcción de su imagen corporal, partimos de nuestra disponibilidad corporal para favorecer su vinculación y evolución a partir de experiencias placenteras y ayudarles a la diferenciación del dentro y del fuera.

Acompañamiento en el proceso de construir su identidad como persona.

Lo primordial para favorecer la vinculación será hacernos presentes en la vida del niño, conseguir la empatía necesaria para sacarlo de su soledad, procurando relaciones placenteras, de forma que primeramente nos reconozca y luego nos busque para jugar. Teniendo en cuenta que muchos de ellos tienen dificultad para el contacto, podemos tratar de entrar en relación a través de los mediadores corporales, tales como la mirada, la voz y el gesto. Se trata, ni más ni menos, de utilizar las estrategias que utiliza inicialmente la madre para entrar en relación con su hijo (Llorca y Sánchez, 2003).

Así pues, para hacernos presentes podemos utilizar como estrategias los juegos circulares, que magistralmente realizan las madres, juegos de estructura muy básica con respuesta contingente ante cualquier iniciativa del niño que demande continuidad, lo que genera modelos elementales de anticipación y de intencionalidad en la acción: te hago cosquillas y espero a que me mires, tomes mis manos o pidas más, para hacértelas nuevamente. Los juegos circulares nos permiten ir introduciendo juegos de anticipación: una canción que lleva asociada determinados movimientos; los turnos y la imitación: ahora tú, ahora yo, procurando ir añadiendo la utilización de objetos en estos turnos, inicialmente con juguetes de fácil manipulación que le resulten atractivos y que, en ocasiones, pueden implicar demanda de ayuda, favoreciendo el interés por la otra persona y la toma de conciencia de la existencia del otro. A través de la escucha y disponibilidad corporal del psicomotricista, del diálogo tónico que se establece, el niño podrá ir construyendo los procesos de intersubjetividad primaria.

El encuentro con el otro, la contención y el sostén corporal en los procesos lúdicos placenteros que se van creando, van a permitir al niño ir tomando conciencia de sus límites corporales y construyendo un continente psíquico a sus experiencias internas.

A medida que la relación va evolucionando y el niño encuentra más peticiones que realizar al adulto, procuraremos que su demanda de ayuda sea cada vez más explícita y en función de sus posibilidades, se apoye en el otro, en la gestualidad, o en la palabra para hacerse entender, siempre buscando la respuesta emocional y poniendo palabra a esa emoción.

Para favorecer este proceso y acompañarle en el camino desde la indiferenciación (el dentro) a la diferenciación (el fuera) nos apoyamos en los materiales y la distribución del espacio de la sala de psicomotricidad.

Contar con materiales contenedores facilitará la vivencia placentera del dentro, procurando el encausamiento de la emoción desbordada y la posibilidad de sentir los límites de su cuerpo. Sentirse contenido le calma y hace bajar su tono, con el riesgo de aislarse de su entorno y perderse en la sensación regresiva, por lo que con mucha cautela trataremos de hacernos presentes, presionando suavemente para ayudar a sentir los límites corporales y utilizando los mediadores corporales para procurar establecer una relación que nos permita acompañarlo desde fuera para luego intentar compartir ese dentro, cuando sea posible, ayudando al proceso de identificación con el otro.

A través de la empatía, del encuentro en el juego corporal placentero, podremos encontrar momentos en los que conectar con el niño, donde poder compartir experiencias de disfrute o de frustración tratando de llegar a situaciones de complicidad y confianza. Compartir el dentro supone reestablecer el vínculo primario, venciendo el temor a ser invadido y destruido por el otro, rompiendo el caparazón protector construido por el autista (Tustin, 2006) para volver a vivir estados regresivos y fusionales que le devuelvan el sentimiento de plenitud y globalidad al ser acompañado por el cuerpo del otro.

Para muchos niños con autismo, llegar a este proceso de acercamiento al cuerpo del adulto es difícil, pues sus barreras al establecimiento del vínculo son muy fuertes. Observamos como en ocasiones, cuando llegamos a establecer una relación cercana con ellos, abandonan su cuerpo y desconectan de sus sensaciones como forma de huir ante el encuentro emocional con el otro. Compartir los espacios del dentro que tenemos en la sala de psicomotricidad (dentro del plinto, de los cojines, de un aro) es una manera simbólica de acceder al cuerpo, de compartir con el niño una relación corporal cercana venciendo el temor a la fusionalidad, pudiendo compartir emociones y hacer de espejo de los sentimientos del otro para construir una relación basada en la intersubjetividad.

Es ese otro también, el que realiza el acompañamiento en el afuera, para que después de construir su propia identidad e identificación con el otro en el dentro y en la proximidad, sea capaz de percibir a la otra persona como sujeto, que le acompaña en su juego y exploración de la sala, abriéndolo al mundo social. Es en esta fase de la intervención cuando podemos introducir materiales favorecedores para acceder al simbolismo, materiales más o menos estructurados que ayuden a elaborar el juego y sobre todo, que nos permitan hacer una decodificación simbólica de su uso y continuar manteniendo un espacio de comunicación con el niño (Lapierre, 2011). La creación de este espacio de comunicación a través de los materiales y los mediadores corporales nos permitirá seguir incluyendo la presencia del otro para no sentir angustia ni vacio cuando dejan de sentirse contenidos por una relación más directa y cercana. En muchas ocasiones, cuando el niño autista deja de sentir a su lado la presencia y propuesta del adulto recurre a acciones y estimulaciones repetitivas que le ayuden a sentirse contenido y protegido frente a su sentimiento de pérdida, angustia y confusión.

En psicomotricidad relacional, el psicomotricista tiene su espacio (Lapierre, 2011), es un lugar delimitado por una colchoneta o alfombra que representa simbólicamente el cuerpo del psicomotricista, es un lugar de seguridad afectiva al que el niño puede acudir durante el desarrollo de la sesión, un lugar de tranquilidad, donde no se puede pelear. En el proceso de diferenciación será importante la toma de consciencia de este lugar al que acudir cuando necesita al psicomotricista, y la construcción del espacio propio, un lugar que el niño asume como suyo y que le permite situarse en un entramado más simbólico, buscándolo como refugio, lugar de descanso o lugar para desarrollar su juego, diferenciado o compartido con los otros en función de su deseo.

El proceso de identificación personal concluye cuando el niño es capaz de entrar y salir de la relación, y de entrar y salir del espacio del psicomotricista teniendo su propio espacio diferenciado.

BIBLIOGRAFÍA RESEÑADA:

Camps, C. (2002): El esquema corporal. En Llorca et al (Coord): La práctica psicomotriz: una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento. Aljibe: Málaga.

Carbonell, N; Ruiz, I. (2013): No todo sobre el autismo. Gredos: Madrid.

Lapierre, A. (2011): El espacio en Psicomotricidad. Seminario impartido en la ULL.

Llorca, M. y Sánchez, J. (2003): Creciendo juntos: un acercamiento desde la educación psicomotriz a las personas con espectro autista. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales”. Nº 10. Pp. 11-24. Asociación de Psicomotricistas del Estado Español y Red Fortaleza de Psicomotricidad.

Llorca M. y Sánchez, J. (2009): La Fragilidad de la identidad: jugamos a crecer. Revista iberoamericana de psicomotricidad y técnicas corporales, 33, págs. 55-60

Wing, L. (1998): El autismo en niños y adultos. Paidós: Barcelona.

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Cómo citar este artículo:

Llorca Llinares, M y Sánchez Rodríguez,J. (2014) La Psicomotricidad como recurso en el tratamiento de las necesidades asociadas a TEA . Revista de Psicomotricidad.com .Extraído (fecha) de http://www.revistadepsicomotricidad.com/2014/10/la-psicomotricidad-como-recurso-en-el.html

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Infancias

November 8, 2014, 10:52 am

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Texto leído en SAPI: Dialogo en convivencia sobre pautas de crianza. Contextos y desafíos parentales en la crianza de los niños pequeños hoy el 25 de octubre de 2014.

Hay recién nacidos a quienes se los considera chicos, inmaduros, pequeños, menores, y luego muchos se convierten en niños, y otros siguen en la minoridad de por vida.

Es escaso decir: “los niños primero”, si no se entiende al mismo tiempo “las madres primero”. En la primera infancia la presencia es constancia. La función materna no es delegable en múltiples cuerpos. Aquí la variedad no es riqueza. Sería preferible que la permanenciafuera un deseo necesario y posible. ¡Que la presencia sea una constancia deseante!

El tiempo importa, porque los adultos en crianza tienen una función corporizante, hay padres y madres de cuerpo, el que cría crea. La primera infancia no son los primeros escalones, sino los soportes sobre lo cual se apoyan los peldaños del desarrollo.

En contra de la eficacia, la lógica de la eficiencia se ha extendido, se encuentra en la base de las formaciones académicas, en la alimentación, en las terapias pre-determinadas.

La lógica de la eficiencia también ha llegado a algunas crianzas. Frente a la crisis los profesionales de la salud tienen la oportunidad de indicar estimulaciones, medicamentos, ejercicios, libros, libros “ser padres aunque sea hoy duérmete niño”. Estimule a su niño es la consigna, cuando sabemos que no hay carencias por faltas de estímulos, sino por falta de vínculos estimulantes.

Veo a una madre (que ignora el término eficacia), probar el alimento frente a la mirada del niño, mantenerlo un tiempo en la boca para percibir su sabor, “huumm”, saborear, le “dice en actos” que comer no es tragar, que la boca no es un tubo, que es una estancia donde el alimento se demora, no para cumplir con una acción higiénica y adecuada a la molienda, no se trata de masticar tantas veces, ni de una acción correcta, sino de la mínima demora del alimento en la boca para que las papilas gustativas se dispongan y puedan recepcionar el sabor.

Una cuchara cargada de alimento se transforma en un objeto aéreo. Aquí, comer crea temporalidad, en la forma de espera, de expectativa, producciones de temporalidad que combaten el aceleramiento. La madre coloca al niño en un estado de “espera observante”, espera activa, al mismo tiempo que el vuelo de la cuchara tiene una función anticipatoria, crea la expectativa de recibir, saborear e ingerir el alimento.

La lógica de la eficiencia ha llegado a la alimentación, donde un juguete es señuelo banalizado y banalizante del alimento… eso sí en cajita feliz.

Los alimentos que se venden actualmente están procesados, en parte pre digeridos, masticados mecánicamente. Alimentos que evitan toda demora y facilitan una alimentación acelerada: maníes sin cáscara; aceitunas sin carozo; pollo deshuesado, sin piel, ni vísceras ni pollo; carne supermolida; pescado sin espinas; nueces y almendras peladas; pan y queso en rodajas; verduras y frutas cortadas al tamaño del bocado, ¿la boca no es un tubo?

Las cosas han cambiado, pareciera que los platos térmicos convertidos en barcos cargados de agua cálida y las cucharas aéreas ya no existen, pero….¡es necesario que cada cuchara de alimento sea!: “para la abuela, para papá, para mamá…nos alimentamos de los otros, de los otros sin oropeles de mayúscula universal. El niño otro que nos dice mucho con tan solo cerrar la boca y girar la cabeza: ¿el bebe no quiere más, no? y convierte un gesto de rechazo en un nombre colectivo de solo dos letras, que nos salva de la resignación.

¿Y el jugar, cría, corporiza? Si el jugar y el comer en sus inicios estuvieran separados, la alimentación sería un acto meramente mecánico, despotenciado de creatividad, sin sabor. El jugar liga, une. Con la comida se juega.

La eficienciaes exquisita para fabricar bulones, pero amarga en las relaciones humanas, es maquinal, pasteuriza los vínculos, no deja pasar el microbio de la subjetividad. Los cuerpos en relación se subjetivizan, y nos permiten afirmarnos en un estilo, El estilo, tanto sea en el juego o en otros procesos creativos, no está dado tanto por una característica de valor convencional o por alguna condición excepcional de la persona, sino que está marcado por la dificultad, por los obstáculos que frecuente e insistentemente dejan su marca. Si uno analiza el estilo de algunos creadores no está dada por una facilidad, sino por una dificultad que se instala en el cuerpo. A Julio Cortázar, por ejemplo, cuando escribía, le decían que ponía mal las comas. Cortázar se justificaba explicando que tenía problemas respiratorios: tenía asma y la introducción de la coma como respiración poseía la función de oxigenar su cuerpo lector.

La eficiencia tiene límites precisos, responde a plantillas y ortopedias conductales, la eficaciaen cambio en cada límite, reconstruye estrategias, escucha, observa, interviene en aproximación, consulta, duda, pone el cuerpo.

En cuanto a los límites ¿Hay que decir que no, y después…?, ¿es lo mismo un límite, que la expresión de una molestia, de un malestar?

Dice Silvia Bleichmar: La humanización es perturbación de la función: no solamente es comer, sino comer dentro de ciertas condiciones; no solamente es dormir, sino dormir dentro de ciertas condiciones. [...]Esto, que parece una perturbación, es en realidad el origen de la vida simbólica. Un ser humano que no tiene esas perturbaciones está reducido a la animalidad. Es precisamente esta perturbación la que abre todas las vías de la vida social.[1]

Perturbar es pasaje de la función orgánica al funcionamiento corporal. Para poder ser libre hay que haber construido un cuerpo y los cuerpos para ser cuerpos deben perder la libertad absoluta.

El cuerpo es eficaz, el cuerpo no tiene remedio ni es paciente, el cuerpo se revela y nos desvela, no hay forma de darlo de alta ni de baja. El cuerpo miente y nos permite jugar.

Hay niños que se aburren, aburrimiento, como situación contraria a la diversión, a lo diverso. “Me aburro” es una afirmación que está en la boca del niño cuando no cuenta con un estímulo de continuidad que lo capture en su divertimiento. La experiencia de no saber qué hacer, es un estado de gracia para el hecho creativo. Dice Walter Benjamin:«Si el sueño es el estado supremo de distensión corporal, así el aburrimiento lo es del espíritu. El aburrimiento es el pájaro fantástico que pone el huevo de una experiencia»[2].

Infancias, Infancias en plural, expresando la idea de que no existe una sola forma de construir la corporeidad. Por un lado, porque el cuerpo está en una relación dialéctica con la vida biológica, orgánica, y los recursos socioeconómicos condicionan de manera alarmante la salud física de los niños cuyos padres carecen de un trabajo digno y bienes materiales. Otra vez el sustantivo nos engaña, ¿derecho al trabajo o a trabajar? Derecho al juego o a jugar? Los verbos son necesarios: trabajar, habitar, jugar.

Aunque estemos solos se puede comer, aunque siempre se come con otro, pero siempre se come? ¿Y si no hay comida, y si falta la comida… Solo después de comer el hombre se alimenta de sueños

A modo de inventario podemos decir que la corporeidad, en las ciudades, tiende a empobrecerse[3]:

1) Así sucede con la disponibilidad del uso habilitado de las manos. La función de la palma tiende a desaparecer, la yema de los dedos opera sobre la pantalla con un mínimo de movimiento, que no llega a constituirse en una praxia;

2) Así con la construcción de una voz propia que no se defina con la indefinida clasificación de lenguaje neutro (anteponiendo el logos sobre el cuerpo);

3) Con la capacidad de mirar y ser mirado sin mediaciones tecnológicas, que abusan de la visión sin mirada;

4) Encapsulado con el exceso reiterado de construcciones actitudinales que ubican el cuerpo en la potencia agresiva que generan los juegos electrónicos de persecución y confrontación;

5) Con el empobrecimiento de la capacidad de degustar sabores, texturas y consistencias, domesticado por la comida chatarra.

5) La pérdida de la escucha, bajo el dominio hipnótico de imágenes con brillo, luz y movimiento.

6) La crueldad parece haber triunfado por sobre la ternura.

Para terminar, parafraseando a Tagore: los chicos juegan en las plazas del mundo.

En nuestro país, en la plaza mayor se siguió criando.

En nuestro país las plazas…las madres,

en nuestro país las abuelas.

Daniel Calmels octubre 2014

[1] Silvia Bleichmar, Violencia social - Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades, Buenos Aires, Noveduc, 2010.

[2] Walter Benjamin, “El narrador. Consideraciones sobre la obra de Nicolai Leskov”, en Maite Alvarado - Horacio Guido (comp.), Incluso los niños. Apuntes para una estética de la infancia, Buenos Aires, La Marca, 1993.

[3] Para más información ver Calmels Daniel, Fugas, el fin del cuerpo en los comienzos del milenio, ensayo, Buenos Aires, Biblos, 2013.

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La Danza del Movimiento

December 18, 2014, 4:14 am

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TRAYECTORIA PROFESIONAL ANTES DE LLEGAR A LA OSTEODANZA

Queridos lectores, antes de escribirles sobre lo que significa Osteodanza necesito contarles un mi trayectoria profesional, gracias a la cual llegué a descubrir los recursos personales que me llevaron a trabajar en esta técnica.

Durante 7 años de mi vida realicé una exigente formación en ballet clásico, acompañada en todo momento de un profesor que me decía palabras como estas:

“Nunca llegaras a nada. Sólo tienes físico, pero no tienes cabeza…”

Aún así continúe formándome como bailarina y conseguí llegar a trabajar en Staad Theater am Mainz (Alemania). En este lugar sufrí un bloqueo físico y psicológico (diagnosticado años más tarde) y decidí renunciar a mi contrato laboral. Según Aucouturier (2013), la reacción frente al miedo puede hacernos escapar del peligro mediante la fuga o provocar inmovilidad (miedo helador, petrificante del cuerpo y pensamiento). Estos bloqueos ocasionaron:

A NIVEL FÍSICO:

- Rigidez corporal, especialmente en mis brazos.

- Ciática.

- Alteraciones en el peso corporal.

- Dificultades en el equilibrio.

- Problemas de coordinación.

- Falta de seguridad en los desplazamientos (saltos).

A NIVEL PSICOLÓGICO:

- Inseguridad.

- Dificultad para expresarme verbalmente.

- No podía aprender las coreografías con fluidez.

- Pánico escénico que me hacia olvidar las coreografías.

- Vergüenza.

- Problemas en la escucha musical.

Cuando llegué a Madrid quise investigar en otras técnicas corporales ya que descubrí que mi formación inicial tenía carencias que consideraba importantes completar antes de dedicarme a la enseñanza de ballet clásico. En esta búsqueda me parecía absolutamente necesario un acercamiento al alumno desde una perspectiva integradora. Mi entrenamiento como bailarina no progresaba a razón de las horas que trabajaba y emocionalmente no podía expresarme. La danza clásica acentúa el valor de la técnica sin poner atención a cómo afecta al bailarín (Levy, 1992). Fui acercándome a diferentes prácticas corporales como el Quiromasaje Terapéutico, la Kinesiología Aplicada y la Osteopatía. Después de este profundo trabajo corporal, me sentía preparada para vivenciar mi cuerpo y realicé un módulo de formación en Psicomotricidad Vivenciada. Con la Psicomotricidad Vivenciada pude sentir parámetros corporales que en mi entrenamiento como bailarina hacía tiempo que no terminaba de poder controlar, incluso a través de mis horas de ensayo. Vivencie el equilibrio/desequilibrio y entendí por qué había perdido capacidad de giro. Cuando comencé a sentir la coordinación y descoordinación en el movimiento pude aprender a mover mis brazos en libertad. Cuando aprendí lo que significaba tono muscular entendí mis alteraciones de peso corporal. Cuando comencé a vivenciar el desplazamiento en la sala pude comprender por qué no me sentía segura practicando saltos desplazados por el aula de danza.

PSICOMOTRICIDAD VIVENCIADA, CUERPO Y DANZA

Entendiendo la Psicomotricidad como una disciplina que aborda el desarrollo integral del niño y del adulto,como globalidad, se crea un proyecto: la Escuela de Práctica Psicomotriz, Psicopraxis. Este proyecto combina la formación del psicomotricista con la práctica de la psicomotricidad en sus tres campos de actuación: la educación, la reeducación y la terapia.

Para comprender qué es la Psicomotricidad es necesario contemplar a la persona como unidad, cuya actividad está articulada por diferentes sistemas neurofisiológicos, psicológicos y sociales, que interactúan entre sí. Esta disciplina va a decodificar la significación que el cuerpo y el movimiento en relación generan a partir de la observación del tono, la postura, la actitud, la mirada, la gestualidad, el movimiento, etc.

De la escucha de esta manera de ser y estar particular del sujeto obtendremos las señales de salud, desarrollo, o por el contrario de enfermedad, discapacidad y no evolución de este.

En definitiva, la Psicomotricidad recupera el lugar del cuerpo desde una perspectiva integradora, donde se contemplan los deseos, las motivaciones, las carencias, donde el acto motor no está tomado en cuenta desde la segmentación, sino desde la globalidad. (Pascual, 2012)

Tuve la oportunidad de trabajar como psicomotricista/profesora de danza de adultos entre 60 y 80 años. Durante el periodo que trabaje en Espacios para Mayores (Obra Social Caja Madrid) tuve la posibilidad de observar diferentes cualidades y calidades de movimiento en los alumnos, aportando una práctica interesante para proseguir mi formación en Psicomotricidad Terapeutica.

La Psicomotricidad Terapéutica es una formación personal práctica y teórica dirigida a profesionales cuyo interés se centra en el ámbito terapéutico (dificultades motrices, emocionales, conductuales, intelectuales y sociales) y que comprende todas las etapas vitales de la persona, desde el niño al adulto (extraído de www.psicopraxis.com)

Volví progresivamente a tomar clases de danza, a enseñar ballet clásico y pude volver a bailar sobre el escenario.

Cuando comencé a enseñar ballet clásico es cuando me di cuenta de la aportación que la Psicomotricidad hacia a la danza. El Psicomotricista/Profesor de danza puede hacer una escucha al alumno desde donde es y esta. Respetando tanto sus cualidades de movimiento y favoreciendo la interiorización de la Danza a través de 3 parámetros:

vMotor:

Se vivencian parámetros corporales necesarios para la formación como bailarín/a (espacio, tiempo, apoyos, desplazamientos, equilibrio.)

vEmocional:

Favorecer el desarrollo de la expresión creadora a través de sus propias coreografías.

vIntelectual/Social:

Favorecer la expansión de la capacidad de aprendizaje de los pasos de danza.

En estas clases también me di cuenta que Osteopatía, Kinesiología y Quiromasaje Terapéutico eran complementos para que el alumno pueda entender el movimiento de manera mucho más integradora.

· Osteopatía: La estructura gobierna la función. (Taylor, 1874)

· Kinesiología Aplicada: Es un método que utiliza test musculares para descubrir desequilibrios energéticos en nuestro cuerpo y corregirlos. Por medio del test muscular establecemos un dialogo con el cuerpo utilizando mudras como puente de interpretación. El test muscular es el polígrafo que nos permite dialogar con nuestro cuerpo. (Álvarez, 2014).

· Quiromasaje Terapéutico: Es el conjunto de manipulaciones, que con las manos se ejercen sobre los distintos tejido del cuerpo. (Cobo, 1995).

Por esta razón la observación del alumno comenzó a ser más individualizada y de esta manera fue naciendo Osteodanza. (Extraído de www.osteodanza.com)

Osteodanza es un método de danza en cual el alumno a través del movimiento/danza vivencia su cuerpo para conocer su estructura corporal y la relación de ésta con sus emociones. Favoreciendo el despertar de la sensibilidad del movimiento. Facilitando el conocimiento de las capacidades naturales de movimiento y facilitando la búsqueda de recursos para aquellos movimientos que no pueden desarrollarse de manera tan natural.

Esta práctica corporal previene o restablece la movilidad perturbada en lesiones físicas y a su vez previene alteraciones emocionales.

Esta práctica es complementaria al aprendizaje de otras técnicas corporales (Ballet Clásico, gimnasia rítmica, etc.…) ya que fomenta la creatividad corporal a través de creaciones coreografías que el alumno va realizando con sus parámetros corporales. Cuando son vivenciados estos parámetros corporales hay una facilidad mayor para el aprendizaje de técnicas complementarias que el alumno está aprendiendo. Estas pequeñas coreografías es una integración de la sesión de Osteodanza. La Psicomotricidad puede nutrirse de Osteodanza en tres áreas bien diferenciadas:

o Motor:

A través del Método Vaganova (Vaganova, 1934) que va a favorecer el desarrollo de parámetros corporales (apoyos corporales, coordinación, equilibrio etc.).

o Emocional:

Desarrollo de la Expresión Creadora a través de pequeñas coreografías realizadas por el alumno.

o Intelectual Social:

Favorecer la comunicación con uno mismo y con el otro.

DESARROLLO OSTEODANZA

Una sesión tiene una duración aproximadamente de una hora o una hora y quince minutos, una vez en semana, dependiendo de edades y necesidades del alumno. Realizamos trabajos generalmente grupales y si algún alumno demanda una sesión individual se lleva a cabo.

vRUEDA INICIAL:

Se comienza con un encuentro en el que las alumnas puedan contar cómo se encuentran y qué necesidades corporales tienen, dependiendo de estas necesidades utilizamos recursos del protocolo de una clase de danza del Método Vaganova.

· Suelo: Desarrollo de apoyos corporales y toma de consciencia corporal.

· Barra: Desarrollo de ejercicios de danza clásica para el desarrollo de flexibilidad, lateralidad, coordinación.

· Centro: Desarrollo de ejercicios de centro semidirigidos para facilitar la fluidez del movimiento.

Como desarrollo central de la clase hay una ejecución de movimientos para favorecer una mayor consciencia en la columna vertebral y una relación anatómica/ emocional para que el alumno pueda conocerse mejor (alumnos adultos).

En caso que algún alumno necesite de una manipulación ósea por alguna molestia que perturbe su movimiento se lleva a efecto. Si el alumno necesita de un diagnóstico muscular contamos con la ayuda de un Kinesiólogo para entender el movimiento muscular del alumno.

Cada día la propuesta de movimiento es diferente, personalizando en un alumno u otro.

vDANZA:

En esta segunda parte se invita al alumno a moverse, danzar o bailar desde la libertad de movimiento. La música que utilizamos es de todo tipo con objetos que favorezcan el movimiento o también sin objeto. En este momento de la sesión es donde el Psicomotricista/ Profesor de Danza desarrolla la observación de capacidades y limitaciones de los alumnos en donde poder desarrollar diferentes conclusiones y de esta manera poder ofrecer devoluciones a los alumnos en forma de movimiento. En el caso que observemos que el alumno necesita una forma diferente de moverse se buscan recursos del ballet clásico utilizando paso a dos, paso a tres (Método Vaganova). Se busca la manera en el que el alumno pueda encontrar en su pareja de baile sus propias capacidades de movimiento y en el compañero encuentre un apoyo en su limitación de movimiento y que en estas pequeñas danzas tenga lugar un momento para el dialogo no verbal de los alumnos.

En esta parte de la sesión y casi al final de la misma, si el alumno necesita conocer, sentir o entender algún movimiento de otra manera, el Psicomotricista/ Profesora de Danza puede invitar al alumno a un pequeño baile donde favorecer el movimiento que no esté demasiado resuelto y dar un cierre a las emociones que han surgido. Favorecer y facilitar la confianza y seguridad en el movimiento del alumno.

En otras ocasiones los alumnos pueden realizar sus propias coreografías en donde poder trabajar sus parámetros corporales con las consignas de movimiento que el Psicomotricista/Profesor de Danza va sugiriendo. En esta parte de la sesión las alumnas se divierten mucho, pues se crean lazos de unión entre ellas, surgen historias interesantes y conclusiones personales.

vRUEDA FINAL:

En esta última parte se hace una recogida de todo lo sucedido durante la sesión, favoreciendo un espacio para que el alumno pueda contar qué movimientos ha descubierto, qué ha sentido. La sesión también puede cerrarse con una danza grupal que signifique algo para los alumnos.

La Osteodanza es una forma diferente de enseñar a moverse o danzar al alumno. El psicomotricista va a encontrar un recurso para que su paciente pueda encontrar nuevas sensaciones corporales, pues el Método Vaganova favorece el desarrollo de sensaciones y apoyos corporales con los que favorecer y facilitar la confianza y seguridad en el paciente; otro recurso importante para el psicomotricista es utilizar la música para simbolizar, y contar con otro apoyo para la expresión emocional. El profesor de danza va a encontrar un método en que el alumno va a poder vivenciar parámetros como la coordinación, el equilibrio y el espacio que son indispensables para el aprendizaje técnico de la danza así como un lugar de desarrollo para la creatividad que el alumno necesita en su desarrollo artístico.

CONCLUSIONES:

La observación efectuada en alumnos que practican Osteodanza semanalmente durante tres años ha llevado a la reflexión de por qué la utilidad de esta técnica favorece el trabajo del psicomotricista. El alumno encuentra una estabilización en los movimientos en los que se favorece los apoyos corporales y un conocimiento anatómico de su cuerpo. La libertad para danzar sin tener que seguir movimientos dirigidos en la segunda parte de la sesión les permite:

· Consciencia corporal

· Conocimiento de nuevos movimientos.

· Recursos para movimientos más limitados.

· Expresión de sus emociones.

· Mejor relación consigo mismas.

· Bellas relaciones grupales cuando se realizan coreografías conjuntas.

· Mayor confianza y seguridad.

· En grupos de adolescentes, hablan de ser más conscientes de quiénes son y qué es lo que quieren para su futuro.

· Las adolescentes también verbalizan sobre lo que las preocupa (imagen corporal, relaciones con otros...)

· Auto-cuidado.

El profesor de danza va a recibir de Osteodanza:

· Favorecer y facilitar que el alumno de danza pueda vivenciar parámetros corporales necesarios para el aprendizaje de la técnica de danza (equilibrio/desequilibrio, coordinación/descoordinación, utilización del espacio, desplazamientos, etc.…)

· Favorecer que el alumno pueda encontrar recursos para dirigir su propio movimiento.

· Facilitar un espacio para la expresión de sus emociones después de trabajos corporales intensos (exámenes, festivales fin de curso etc...)

· Favorecer la expresión creadora del alumno. Cuando favoreces la libertad del movimiento el alumno de danza va a poder bailar desde el puro placer del movimiento.

Osteodanza es una forma de enseñar danza comprometida con el autoconocimiento del alumno y desde el respeto por su anatomía. Fomentar la relación del movimiento y la emoción para que el alumno pueda ser dueño de su propia historia de creatividad y movimiento.

AGRADECIMIENTOS

A Carlos Caraballo Lozano por el enorme apoyo que me ha ofrecido para escribir este artículo.

A Carmen Pascual Moral que me está acompañando en este proceso de transformación personal/profesional.

Al equipo de Psicopraxis, pues me ha facilitado una segunda carrera profesional y una mejor comprensión de misma como bailarina y como persona.

Referencias Bibliográficas:

Álvarez, M (2014): Kinesiología y Origen de la Enfermedad. Revista Espacio Humano (188), p.46

Cobo, D. (1995): Apuntes del curso de Quiromasaje Terapéutico. Instituto de Medicina Alternativa. Madrid: Inédito.

Levi, F. (1992): Dance Movement Therapy. A healing art. Virginia: National Dance Association, American Aliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance.

Pascual, C. (2012): Identidad y Autonomía. Práctica Psicomotriz, Metodología Psicopraxis. Madrid-Burgos-Ibiza: Editorial La Casita de Paz.

Vaganova, A. (1934): Fundamentos de la Danza Clásica.Iskusstvo. Leningrado.

Referencias Electrónicas

Aucouturier, B. (2013): Cuerpo, emoción, y afecto en el niño.www.revistadepsicomotricidad.com. Extraído de http://www.revistadepsicomotricidad.com/2013/10/cuerpo-emocion-y-afecto-en-el-nino.html

www.casinatural.com

www.osteodanza.com

www.psicopraxis.com

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El Espejo en el Otro. La Imitación, una Intervención Corporal.

December 22, 2014, 6:04 pm

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“Juguemos a que tú eres la Reina roja, minino ¿Sabes?, creo que si te sentaras y cruzaras los brazos te parecerías mucho a ella. ¡Venga, vamos a intentarlo! Así me gusta… Y Alicia cogió a la Reina roja de encima de la mesa y la colocó delante del gatito para que viera bien el modelo que había de imitar (...)”

A través del Espejo, de Lewis Carrol.

INTRODUCCIÓN

Pocas cosas hay tan placenteras para un niño, que reproducir lo que el adulto hace. Desde muy temprano (si nada interfiere en su desarrollo) llega a imitar su sonrisa, gestos, posturas, que el adulto resignifica incorporando al niño o niña al linaje familiar.

Como se ha mencionado, cuestiones corporales señalan cuál es su origen ascendiente. Estos aspectos ligados al papel de la cultura, y al proceso por el cual el “cachorro” deviene en humano, nos hacen suponer que imitar, es una parte fundamental del proceso de humanización, necesario para poder crecer y desarrollarse.

Por otro lado, el concepto de “imitación” ha sido ampliamente abordado por diversas disciplinas y ciencias. Desde la Antigüedad hasta nuestros tiempos ha sido motivo de debate entre filósofos, psicólogos, pedagogos y, en definitiva, entre estudiosos de todas las épocas y culturas. Su poder tampoco ha pasado desapercibido en el mundo del Arte, en el que hasta los autores más originales han conservado elementos de sus predecesores. Desde los estudios clásicos de la Pedagogía y la Psicología, hasta las investigaciones más actuales, se ha considerado que la imitación de la conducta es una de las formas más poderosas de aprendizaje en nuestra especie, fundamental para sobrevivir en una realidad bio-psico-social continuamente cambiante; pero también para ser el motor de los cambios, para modificar nuestros pensamientos y nuestro entorno de forma creativa.

Nuestra intención es partir en la búsqueda, sin arribar a conclusiones absolutas, tal como hacía Alicia en el País de las Maravillas. Si recordamos el libro de Lewis Carol (1865), ella iba detrás del conejo blanco, buscando y preguntando. Esa es nuestra idea, y terminar reflexionando acerca de “la imitación” en la práctica del Psicomotricista, ubicandola dentro de las intervenciones posibles. Para ello realizaremos un repaso por el proceso evolutivo de la misma, luego estableceremos la especificidad de “la imitación” como intervención, y finalmente trataremos de ilustrar nuestro argumento con dos viñetas, que nos llevan a las reflexiones finales.

RECORRIDO EVOLUTIVO DE LA IMITACIÓN.

Para Piaget, según Ravera Verdesio (2012), en el primer mes no hay imitación. Luego, hasta el cuarto, para que haya imitación es necesario que se vayan modificando los esquemas reflejos para que surjan nuevas modelos que permitan nuevas formas de asimilación a un esquema circular adquirido.

Llorca y Sánchez (2008) nos hablan de que la imitación surge alrededor de los tres meses para ser utilizada a lo largo de toda la vida.

Entre los cuatro y ocho meses, según explica Verdesio (2012), el niño o la niña aprende a imitar movimientos de otros que son conocidos para él, porque ya los realiza (por ejemplo abrir y cerrar la mano). Hay un último estadio a partir de los 18 meses en que ya puede alcanzar los primeros niveles de representación: el bebé además de imitar de una manera inmediata, puede hacerlo de forma diferida, o sea posteriormente y en ausencia del modelo dado.

Además Piaget, según la autora antes mencionada, ve la imitación como algo propio de la infancia, cuya utilización disminuye con la edad. Señala que está limitada a las actividades que valoran las estructuras cognitivas previas. Se trata de una imitación activa, donde el niño va dejando atrás las conductas que no presentan ningún sentido para él. En este sentido, la imitación se presenta como un comportamiento estrechamente ligado al aprendizaje.

Desde la Psicomotricidad, De Ajuriaguerra (1977) destaca la importancia de los primeros momentos de la vida del niño y los modos de relación de la madre con su hijo, y ubica la imitación como parte de los sistemas de comunicación, donde expresa que “el Esquema Corporal (referencia de sí mismo) no es un dato, sino una práctica que evoluciona con la exploración y la imitación”

Wallon (1987) explica que una forma de actividad que parece implicar relaciones entre el movimiento y representación es la imitación. La define como el acto por el cual se reproduce un modelo, donde la representación del modelo es su condición necesaria, por ende el poder formar representaciones sería anterior a la imitación. Otra definición se deduce de la simple semejanza entre dos actos, si sus autores están en situación de observarse mutuamente.

Observamos que la imitación es parte del proceso de humanización. Su desarrollo evolutivo nos habla de la implicación corporal del adulto que participa de la crianza, ya sea donando un modelo, u ofreciendo posibilidades para imitar y recrear las posibilidades que en el proceso de constructividad corporal se van suscitando, creando el deseo en el niño y la necesidad de apropiarse de la cultura.

Nadel, según relata Iacoboni (2009), realizó estudios con niños con autismo, con grupos que se diferenciaban en la utilización o no de la imitación por parte del terapeuta. Concluye que los niños que interactuaron con un adulto que los imitaba desarrollaron un comportamiento social mucho mayor, participaron en el juego con mayor reciprocidad, permanecieron más cerca del adulto y buscaron más contacto físico. Basándose en esto, Iacoboni cree que cuando un terapeuta imita a sus pacientes puede estar activando sus neuronas espejo, con lo cual ayuda a que éstos sean capaces de “verlo”, literalmente. Nuestro planteo no consiste en pensar a la imitación como un acto mecánico, sino como una intervención en el momento que resulte oportuno para los destinatarios de nuestras prácticas.

En la actualidad, pensamos además el cuerpo del niño frente a la tecnología, ya que pasa horas mirando e identificándose con los personajes de la televisión o de los videojuegos. En una entrevista que Bernard Aucouturier realizó para www.revistadepsicomotricidad.com , nos señala la despersonalización que se puede producir en la imitación de estos personajes televisivos, porque entonces los niños “no son ellos en su cuerpo, ni en sus emociones ni en su subjetividad” (Alvarado y Caraballo, 2013), añadiendo que esto es un riesgo para el desarrollo de los niños más frágiles.

¿CÓMO PENSAR LA IMITACIÓN DESDE LA PSICOMOTRICIDAD?

La imitación es poner en juego mecanismos de identificación, es “reconocer que yo tengo y/o hago algo similar a ti, y por tanto, me identifico contigo, me veo en ti” (Llorca y Sánchez, 2008).

Progresivamente, el niño juega a “cosas de mayores” y disfruta enormemente al sentirse mayor, al imaginarse igual al adulto. Disfruta además al superarse en cualquier acción, al situar su cuerpo más alto o encima del cuerpo adulto, o al recibir su aprobación.

Los psicomotricistas argentinos Marini y Roldán (1996) cuando se refieren al juego y a la imitación, expresan que los niños repiten experiencias que han vivido, las imitan para poder incorporarlas, comprenderlas y sentirse dueños de ellas. Afirman que los niños no imitan cualquier cosa, sino que son selectivos tomando situaciones y personas muy cercanas a sus emociones. Es por ello que notamos que imitar y ser imitado es un acto de gran implicancia emocional.

Nuestro primer acercamiento al tema fue ubicado en los primeros intercambios madre-hijo. Ahora nos vamos acercando a otros escenarios para pensar la Imitación, como algo propio de la intervención en la práctica psicomotriz y continuar en la búsqueda, como hacía Alicia, en el País de las Maravillas. Para nosotros nuestro Conejo Blanco es la siguiente pregunta: ¿Cómo pensar la imitación desde la Psicomotricidad?

La Imitación como una Intervención Corporal.

Para Calmels (2009;35) las Intervenciones corporales son: “Estas acciones de contacto, sencillas, triviales, de la vida cotidiana, generalmente son actividades que en la práctica profesional se encuadran dentro de lo que llamamos intervenciones corporales, aunque no los son así en la cotidianeidad de la crianza.” En este caso, nos gustaría ubicar la Imitación como una intervención corporal por parte del Psicomotricista.

Aclaramos que la imitación no es la única intervención corporal que el psicomotricista realiza en la sala, sino que pertenece a un conjunto de “estrategias que puede utilizar el Psicomotricista al entrar en el juego con el niño” (Llorca y Sánchez, 2008)

Los Psicomotricistas al intervenir corporalmente lo hacen con un estilo propio, con mucha distancia de lo repetitivo, de la copia, de la receta de un modelo o técnica. En nuestro caso podemos decir que a la hora de Imitar en una sesión lo hacemos con nuestra impronta corporal. No hay un entrenamiento para intervenir de esta forma, hay una preparación personal y corporal que deja huella en el cuerpo del Psicomotricista y que luego se pone en acción en cada intervención.

Tal como lo entienden Llorca y Sánchez (2008) “verse imitado por el psicomotricista significa la posibilidad de verse identificado, de tomar consciencia de su ser y su estar; también significa ser alguien importante, digno de imitar por el otro”.

Esta relación de imitar y ser imitado, que acompaña al niño y la niña durante todo el desarrollo, también tiene un efecto en el adulto. Tanto en el saber popular como en el ámbito científico existen multitud de ejemplos de cómo los adultos (especialmente aquellos que cumplen la función materna y paterna) muestran satisfacción al verse reflejados en los comportamientos de los hijos. Joan Manuel Serrat cantaba, ilustrando de un modo poético aquello de lo que venimos hablando: “A menudo los hijos se nos parecen, así nos dan la primera satisfacción”.

El Psicomotricista es un profesional sensible a esta doble influencia: imitar y ser imitado. Benoît Lesage destaca la implicación del Psicomotricista en el trabajo terapéutico con un destinatario, afirma que las experiencias que allí sucedan tendrán un valor creativo para ambos. (Schojed-Ortiz, 2010).

En este juego de imitación recíproca que reproduce el diálogo entre dos cuerpos, el Psicomotricista consigue introducirse en la acción del destinatario de su práctica, adaptando su tono muscular y utilizando su gesto, su mirada, su voz: su cuerpo. Y de pronto se encuentra interpretando un papel, en el que es necesario observar y observarse, deteniéndose en la acción, como señala Aucouturier (Sánchez, 2008).

Esta relación supone la construcción de un rol que, al analizado según nuestro esquema, puede encontrarse situado en diferentes posicionamientos:

a.En un plano vertical (con influencias del modelo clásico de enseñanza-aprendizaje)

b. En un plano horizontal respecto al otro

c. En una lucha dialéctica entre ambos planos.

Si el conjunto de actuaciones que realiza el psicomotricista hacen que lo percibamos en el primero de los posicionamientos, puede decirse que está desarrollando un rol de “enseñante” o de “mentor”, en la medida que se ofrece como guía del otro, con un objetivo de ayuda, de protección, de desarrollo, de expresión, de superación. Se percibe a sí mismo como alguien que ayuda, que enseña o provoca cambios positivos. Por ello, busca una intervención oportuna, permaneciendo atento a la subjetividad, al desarrollo de la autonomía, y sin perder de vista el derecho a jugar y crear.Produce modelos a imitar por el otro, dándole opciones y modelos alternativos que favorezcan el desarrollo. Se produce una imitación generalmente desde abajo hacia arriba (por ejemplo, cuando un niño intenta hacer el juego que vio al psicomotricista) y, a veces, de arriba hacia abajo (cuando el psicomotricista le devuelve una carcajada). Al desempeñar este papel existe el riesgo de desconsiderar todo lo que el otro tiene que enseñarnos, por pensar que conoce y comprende sus vivencias, por haber analizado su caso en profundidad haciendo multitud de observaciones o habiendo rellenado multitud de páginas de un diario de campo.

En segundo plano, y sin menosprecio de la función de “enseñante”, el Psicomotricista puede situarse en la horizontalidad, adoptando un rol de “aprendiz”, ya que en cada sesión de Psicomotricidad consigue aprender un poco más del otro, acerca de sus vivencias, su relación con el entorno físico y con el espacio-tiempo, independientemente de que se trate de un niño o un adulto. Mediante su disposición corporal recibe al otro, se vincula emocionalmente y adquiere un conocimiento profundo sobre cada relación.

Podemos imaginar casi cualquier sensación y, con ello, experimentar reacciones corporales similares a las producidas por la experiencia en sí. También somos capaces de ponernos en el lugar de los demás y comprender cómo se sienten. Pero, para sentir el calor, lo mejor es acercarse al fuego. La propuesta que conlleva asumir este rol es sencilla: imitar los gestos desde el respeto, ya que son el reflejo de sus vivencias. Estas experiencias vitales que les acompañan en todo momento son relatadas por su cuerpo, en un policromático abanico de acción y expresión, que el profesional de la psicomotricidad imita con el fin de conocerlas en profundidad (y mostrar al otro su entendimiento). El riesgo en este caso puede ser verse superado por la vivencia de emociones y perder el control respecto a los compromisos adquiridos con la persona (obviamos aquí todo lo referido a la importancia de la formación corporal, por ser un tema demasiado extenso)

En un tercer nivel (o más bien, en la integración de ambos) situamos al psicomotricista que es capaz de utilizar la imitación como una intervención corporal que lo acerca a la experiencia de la otra persona y al otro a la suya, desde lo intuitivo, y sin perder de vista sus principales funciones aseguradoras y su compromiso con el bienestar y el placer del otro. Es un proceso de diálogo bidireccional, de espejo, entendimiento y respeto mutuo, en el que está permitido pasar del eje vertical al horizontal y viceversa.

UNAS VIÑETAS PARA ILUSTRAR.

La sonrisa de Lola en el Espejo.

“Empezaron pues a bailar solemnemente alrededor de Alicia, dándole un pisotón cada vez que se acercaban demasiado y llevando el compás con las patas delanteras, mientras la Falsa Tortuga entonaba lentamente y con melancolía:”

(Alicia en el País de las Maravillas, de Lewis Carrol)

Estamos en Buenos Aires, Argentina, donde describo el trabajo realizado con una paciente, que realiza sesiones individuales de Trabajo Corporal, dos veces por semana. Lola , tiene 72 años y decide comenzar un espacio de Psicomotricidad porque presenta una marcha lenta con malestar, pausada, levantando muy poco los pies del suelo, sin arrastrarlos, con un ritmo constante, lento e inseguro, ayudándose con ambos miembros superiores para mantener el equilibrio y para poder encontrar un apoyo en caso de ser necesario. Tiene osteoporosis en la rodilla izquierda lo que provoca que el apoyo sobre la base de sustentación izquierda se dé con dificultad. Además presenta insuficiencia venosa en ambas piernas.

Sus días transcurren sus días en su casa, no sale mucho a la calle por sus dolores en sus miembros inferiores. Desde el primer momento que comenzamos con la propuesta de Trabajo Corporal en Psicomotricidad mostró una actitud disponible.

La gestualidad en la cara, en primera instancia, expresa seriedad, ligada al dolor y malestar. Pero sorprende cuando ríe a carcajadas mostrando una sonrisa amplia.

A nivel del eje, su postura deja ver su columna encorvada hacia adelante, hace gestos de malestar y ubicando una de sus manos en la zona lumbar de la espalda cada vez que habla de esa zona. El cuerpo de Lola se hace presente en su discurso a través del dolor y eso se traduce en la tensión alojada en la musculatura facial y en la zona de los hombros y área cervical.

Al comenzar la intervención, se plantean algunos objetivos: Ofrecer un espacio y un tiempo para poder transitar distintas experiencias corporales: posturas, movimientos, fluctuaciones tónicas, ritmos y pausas. Favorecer las posibilidades de movimiento para propiciar placer y bienestar. Y poder vivenciar, remitiendo a su historia personal, a través de la palabra y el trabajo corporal, a experiencias corporales anteriores al espacio de Psicomotricidad.

La Imitación en el Trabajo corporal con Lola.

Con música de René Aubry comenzamos con una caminata por el espacio. Las dos nos desplazamos con una marcha lenta y pausada con registros de la postura, puntos de apoyo y acompañando con respiraciones profundas en las pausas. Ambas compartimos el mismo ritmo de caminata, hay una acomodación y entre ambas, observándonos podemos caminar a la par.

Luego propongo caminar lejos una de la otra, si yo me acerco ella debe alejarse buscando regular la distancia entre los cuerpos en el espacio.

Después propongo que esta marcha se realice lo más cerca una de la otra, le pregunto cómo podemos hacer para que esto ocurra, me responde que juntemos nuestros brazos y caminemos haciendo contacto. Imito su ritmo, ella me lleva por el espacio, juntas hacemos una pausa , propongo registrar puntos de apoyo, postura y respiración. Después le digo que tenemos que caminar lo más cerca posible, entonces propone juntar nuestras espaldas. Ella camina hacia adelante hacemos contacto espalda con espalda. Por otro lado se percibe la temperatura del contacto y la marcha se inicia, vuelvo a imitar la ritmicidad del caminar de Lola.

En un momento Lola dice que le gusta lo que estamos haciendo. Pasado esa caminata, comenzamos a hacer unos estiramientos, imaginado que hay una soga colgada del techo que está en la misma línea del eje corporal, donde hay que trepar imaginariamente.

Después llegando al final, propongo rotaciones del cuello y luego de las articulaciones de los hombros, me dice que ella hace esto todas las mañana porque lo aprendió en yoga. Le pido que me muestre cómo hace. Y voy haciendo con ella sus ejercicios matutinos a modo de espejo, me comenta que en la soledad de su casa, eleva ambos hombros y al bajarlos, acompaña el movimiento con la frase: “A mí no me importa el dolor”, yo repito la frase y el movimiento junto con ella (repetir = imitar) tres veces: “A mí no me importa el dolor”.

Lola se detiene, me mira, hace una pausa luego, al verse imitada en sus gestos, su frase y su actitud empieza a reírse a carcajadas, cambiando completamente su gestualidad de seriedad, y me abraza súbitamente, yo me sorprendo y también sonrío.

La risa de Lola acompaña una nueva forma de transitar el trabajo corporal, y en su abrazo pude percibir esa sensación de placer. En este primer encuentro surgieron las sonrisas y risas, con gestos que nos conectaron a ambas desde otro lugar: la proximidad del abrazo y la risa, todo luego de la Imitación.

La búsqueda junto a Alicia.

“Muy bien. Pues en tal caso - siguió su razonamiento el Gato- , ya sabes que los perros gruñen cuando están enfadados, y mueven la cola cuando están contentos. Pues bien, yo gruño cuando estoy contento, y muevo la cola cuando estoy enfadado. Por lo tanto, estoy loco”.

Alicia en el País de las Maravillas, de Lewis Carrol.

Para este apartado, hemos querido trasladarnos a otro contexto totalmente diferente, para situar a la imitación en un espacio a miles de kilómetros de distancia de Buenos Aires. La intervención tiene lugar el municipio de Adeje, en la isla de Tenerife (Islas Canarias, España). Este municipio cuenta con importantes servicios para atender a la Diversidad, disponiendo de varios equipos multidisciplinares que intervienen en todas las edades, en los ámbitos sanitario, educativo y comunitario.

Cuando conocí a Alicia, me pareció delicada, frágil. Una mirada huidiza oculta tras unas gafas de pasta rosa y el pelo alborotado, fruto de un día escolar agitado. Con sólo 8 años, muy delgada, no parecía contener en su cuerpo la enorme actividad que luego me demostró. Al conocerme se mostró cabizbaja, a la defensiva y, cuando vio por vez primera a sus compañeros de grupo, permaneció totalmente alerta, como asustada.

Desde el comienzo se mostró muy insegura, apegada al objeto, con una gran dificultad para detener su cuerpo o relajarlo. Sus extremidades no paran de moverse. Siempre está muy activa. Una mirada más detenida nos descubre que su cuerpo no es tan delicado, sino atlético, con un tono muscular muy elevado.

Busca continuamente experimentar con su cuerpo lo sensoriomotriz, a través de acciones muy rápidas, pero poco armónicas, discontinuas y asimétricas. Aunque despliega un gran repertorio de acciones, da la sensación de no finalizar lo que empieza, ya que realiza numerosas interrupciones y cambios en su forma de moverse, a la vez que su conducta es cada vez más agresiva y se desencadenan expresiones de rabia cada vez más intensas.

Las relaciones con los demás están llenas de conflictos, a nivel físico y verbal, tanto con los adultos como con los iguales. Esto la lleva generalmente a sentir angustia y a la necesidad de buscar a alguien que la ayude a encontrar sus límites corporales, mediante un clima de contención afectiva, muchas veces siendo necesario abrazarla físicamente hasta que consigue calmarse.

Algunos objetivos de Intervención con Alicia.

Tras las primeras observaciones me planteé los siguientes objetivos:

* Favorecer la narración corporal de las vivencias que están provocando padecimiento o bloqueos emocionales.

* Ofrecer la oportunidad de dar un significado no culpabilizador a los sentimientos de agresividad y a la rabia como emoción.

* Permitir la identificación y expresión de sentimientos, especialmente de la ira.

* Favorecer relaciones intrapersonales satisfactorias con otras personas de edades similares.

* Construir vínculos positivos y seguros con el adulto.

La Imitación en el Trabajo corporal con Alicia.

En cada sesión, trato de situarme en la disponibilidad hacia la niña, de escuchar lo que su cuerpo quiere relatar. Se dirige en primer lugar hacia objetos blandos y grandes, para golpearlos y desahogar su agresividad. Se muestra sádica, verbalizando sus castigos. Pero Alicia no tarda en buscarme, necesita confrontar con alguien que se oponga a sus descargas y las entienda. Entonces le devuelvo sus gestos, como un espejo. Ella pasa del enfado a la risa, y de la risa al enfado, en ciclos cada vez más intensos. Imitarla, requiere un esfuerzo físico y psicológico: ella corre, salta, cambia de actividad, siempre pendiente de que yo la siga. Si dejo de imitarla, me busca con la voz, con la mirada, con el gesto. La niña encuentra un espejo donde verse, medirse, conocerse y aprender a regularse. Yo aprendo de su movimiento y de su tono, experimentando en mi propio cuerpo el aumento del ritmo cardíaco, la sudoración, la tensión en los músculos, un tono de voz más fuerte, la expresión de la agresividad y el peso de sus vivencias.

En este estado, no pasivo, soy consciente de la importancia del trabajo corporal en Psicomotricidad, para poder ofrecer en cada momento una respuesta apropiada sin que me influyan las variaciones provocadas en mí. La imitación en este caso, no es una reproducción perfecta de la otra parte, sino un conjunto de acciones que me sitúan en un plano similar al de la niña, para entender cómo se siente, para ofrecerle una respuesta desde un tono cercano al suyo, y estar alerta para poder darle alternativas, o para contenerla desde la afectividad.

Alicia muchas veces finaliza riendo o sonriendo, mucho más distendida y aceptando el contacto físico.

REFLEXIÓN FINAL.

Resumiendo, hemos realizado un recorrido por diferentes contextos para llegar a algunas conclusiones sobre el concepto de “imitación”. Desde los primeros apartados, la situamos como una forma de actuar de gran relevancia, presente en el saber popular, en el ámbito científico-filosófico y en el Arte. A continuación, la búsqueda nos llevó a un nivel de concreción mayor, hacia lo específico de la imitación en lo psicomotriz, definiéndola como una forma de intervención corporal. Además, observamos diferentes formas de realizar esta imitación, según el papel que tome el psicomotricista, quien otorga a esta imitación diferentes características. Para terminar de analizar el concepto, hemos querido acercarles a nuestra propia práctica profesional, a través de observaciones de casos que puedan clarificar y aportar información a estas conclusiones.

Del primer análisis podemos deducir la importancia de la imitación en la construcción de la persona, desde las primeras etapas del desarrollo, siendo los juegos de imitación una forma natural de aprendizaje y una forma de relacionarse en sí misma. Este simple hecho justifica que sea un tema de interés para la Psicomotricidad, ya que, según la FAPee, “la psicomotricidad es una disciplina que, basándose en una concepción integral del ser humano, se ocupa de la interacción que se establece entre el conocimiento, la emoción, el cuerpo y el movimiento y de su importancia para el desarrollo de la persona, así como de su capacidad para expresarse y relacionarse en un contexto social”.

Pero, además, la imitación cobra interés en el desarrollo por ser un proceso bidireccional. Es decir, provoca cambios en el imitador y en el imitado. A diferencia de otros enfoques que también pueden interesarse por la imitación, queremos resaltar que para nuestra profesión no debe entenderse como un acto mecánico, o un hecho observable desde la distancia, sino como parte de una intervención oportuna dirigida a favorecer las necesidades de la persona a la que como profesionales estamos atendiendo. Siguiendo este razonamiento y en el contexto específico de la Psicomotricidad, entendemos que la imitación es una intervención corporal por parte del psicomotricista.

En lo más básico, la imitación es una invitación a que la acción continúe; una invitación a jugar, un gesto cómplice que anima al otro a continuar sin miedo. Es también una provocación al otro, para crear nuevas manifestaciones corporales. Es una forma de provocarreacciones tan viscerales como la risa, o la ira, que en ocasiones se han visto bloqueadas.

Imitando se da un nuevo valor a los gestos, a las posturas y actitudes. Se imita aquello que de alguna manera es propuesto por el otro, se lo resignifica y sale transformado en una escena nueva, de modo de tal que ambos podemos decir que el espacio de Psicomotricidad es un espacio de creación. De aquí derivamos que de la imitación surgen creaciones nuevas.

Tras la intervención con Lola, surgen sonrisas y risas y sensaciones de placer en ambas, provocadas por el trabajo corporal de la psicomotricista que en varias ocasiones utiliza la imitación, provocando las reacciones que hemos mencionado en párrafos anteriores. Tras la imitación, se produce una situación nueva y una forma diferente de transitar la relación con cambios notables en ambas. Como se puede apreciar en este ejemplo, esta intervención no es exclusiva para la infancia, sino que es apropiada para todas las edades. En personas mayores, la imitación les proporciona la oportunidad de conectar con la emoción, con reacciones viscerales que las ayuden a revivir situaciones y a resignificar su momento vital.

Sobre todo, la imitación es un ofrecimiento especular para que el otro se encuentre con su propio cuerpo.Nuestro cuerpo se construye a partir del encuentro con el otro, y viceversa. En cada relación con el otro podemos ver reflejada nuestras acciones, a la vez que cada acción del otro deja un reflejo en nosotros. Imitar es, por lo tanto, una forma particular de favorecer al otro que se “vea”.

Por último, pensamos que con la utilización de la imitación se consigue algo más que una influencia mutua. El psicomotricista, además, viviendo la experiencia corporal del otro, ve afectada su manera de mirar. Se somete a sí mismo a un esfuerzo corporal para intentar reflejar el cuerpo del otro de la manera más fiel posible. Creemos que imitar el gesto, la postura y las emociones del otro provoca cambios en la manera de “mirar” del psicomotricista y, por lo tanto, en su manera de intervenir. No obstante, es necesario advertir que aunque el profesional pueda experimentar estos cambios, la intervención tiene que seguir presentando unos fines. Es decir, no se trata de dejarse llevar sin rumbo hacia la emoción del otro, sino conocerla para poder ofrecerle el apoyo necesario. Para sostener este argumento nos apoyamos en la experiencia, y hemos elegido las observaciones en las sesiones de Alicia porque reflejan esta doble influencia.

Las posibilidades de investigación que se derivan de estas reflexiones son numerosas y consideramos que el tema es de alta relevancia para los psicomotricistas. Por lo tanto queda abierta la posibilidad de continuar ampliando y reflexionando.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Calmels, D. (2009) Infancias del Cuerpo . Ediciones Puerto Creativo, Buenos Aires,Argentina
De Ajuriaguerra, J. (1977). Manual de Psiquiatría Infantil. Barcelona: Toray-masson.

Iacoboni, M. (2009). Las Neuronas Espejo. Madrid: Katz Editores.

Llorca y Sánchez (2008). Recursos y Estrategias en Psicomotricidad. Málaga: Aljibe.

Marini, C. y Roldán, E. (1996). La disponibilidad corporal en el Jugar. Un ofrecimiento posible. II Congreso Argentino de Prácticas Institucionales con niños y adolescentes. Buenos Aires

Ravera Verdesio, C. (2012). Clínica Psicomotriz del bebé. Favoreciendo desde el abordaje la construcción subjetiva del bebé con compromiso en su desarrollo.Montevideo: Imprenta Paulo De Los Santos.

Schojed-Ortiz (2010) Psicomotricidad: Caminos y Herramientas para la intervención. Buenos Aires: Editorial El Lugar

Wallon (1987). Del acto al pensamiento. Buenos Aires: Editorial Psique.

FUENTES ELECTRÓNICAS

Alvarado, M. y Caraballo, C. (2013). El Niño Terrible deja La Escuela y viaja a Latinoamérica. Entrevista a Bernard Aucouturier. www.revistadepsicomotricidad.com. Extraído de www.revistadepsicomotricidad.com/2013/06/el-nino-terrible-deja-la-escuela-y.html

Este texto fue escrito por Mady Alvarado de Buenos Aires, Argentina y por Carlos Caraballo de Santa Cruz de Tenerife, Islas Canarias, España para www.revistadepsicomotricidad.com

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Les emocions dels infants en els primers dies de psicomotricitat a l’escola

January 21, 2015, 11:31 am

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Vet aquí…que l’aventura d’anar per primera vegada a l’escola comenta plena d’emocions : alegria i tristesa, por i confiança, sorpresa…il·lusió…Tot un seguit de manifestacions corporals i d’expressions facials en els infants, plenes de significat. Tot un desplegament de moviments corporals que s’obren a una nova etapa de creixement i maduració, plena de reptes diaris.

I vet aquí…que comencem a fer la psicomotricitat, la gran protagonista a l’escola, el punt estrella en la programació escolar…que tots i totes esperen amb impaciència….

Si ens centrem en què passa a la sala de psicomotricitat, podríem destil·lar dues emocions en cada moviment del nen/a: l’alegria i la sorpresa. L’alegria entesa com obertura, i la sorpresa com a conquista d’un mateix, de l’altre i del món que en envolta.

L’alegria en la trobada d’un espai multicolor, de diferents textures i formes…que ens conviden a moure’ns amb llibertat i creativitat. I l’obertura a ser un mateix sense obstacles, sí amb límits i normes, que ens donen seguretat. L’obertura als altres, a jugar, a consensuar per compartir…I l’obertura al món immediat que ens envolta, que conquerim per moments, primer sols i després en companyia…

La sorpresa i la curiositat per tota allò nou i adient a l’edat de tres anys…un gran punt a favor per fer una bona adaptació a l’escola, on la mirada de l’adult es fa present en tota l’expressió psicomotriu del nen/a.

Tot plegat, una gran espurna de foc que alimenta a un foc intern de creixement i de construcció constant..

I vet aquí…que ens anem endinsant a un món meravellós que ens embolcalla amb el seu caliu.

El moviment del nen/a i la seva mirada ens captiva. És una mirada de retrobament amb si mateix, amb els altres i amb el seu entorn.

I nosaltres, com adults, psicomotricistes, i artistes secundaris…teneim el luxe de ser testimonis actius d’aquest esdeveniment que guardem en la nostra memòria més profunda, i que forma part del nostre patrimoni psico-emocional.

Mireu els infants.. ulls grossos, mirada brillant, mirades de complicitat amb els seus iguals i amb el/ la psicomotricista, acompanyades de rialles, crits entusiastes i potser…veus que comencem a sentir per primera vegada…Sí, allà, a l’espai de psicomotricitat, on els infants són, estan i viuen el present, l’aquí i l’ara amb tota la seva plenitud del moment.

Mari Cruz Royo García

Mestra, Psicomotricista, Psicopedagoga i formadora en Educació Emocional.

Novembre del 2014

Las emociones de los niños en los primeros días de psicomotricidad en la escuela

He aquí…que la aventura de ir por primera vez a la escuela está llena de emociones: alegría y tristeza, miedo y confianza, sorprensa…ilusión…Toda una serie de manifestaciones corporalesy de expresiones faciales en los niños, llenas de significado. Todo un despliegue de movimientos corporales que se abren a una nueva etapa de crecimiento y maduración, llena de retos diarios.

Y he aquí…que empezamos a hacer la psicomotricidad, la gran protagonista en la escuela, el punto estrella en la programación escolar…que todos y todas esperan con impaciencia.

Si nos centramos en qué pasa en la sala de psicomotricidad, podríamos destilar dos emociones en cada movimiento del niño/a: la alegría y la sorpresa. La alegría entendida como apertura, y la sorpresa como conquista de uno mismo, del otro y del mundo que rodea.

La alegría en el encuentro de un espacio multicolor, de diferentes texturas y formas…que nos invitan a movernos con libertad y creatividad. Y la apertura a ser uno mismo sin obstáculos, con límites y normas, que nos dan seguridad. La apertura a los otros, a jugar, a consensuar para compartir…Y la apertura en el mundo inmediato que nos rodea, que conquistamos por instantes, primero sólo y después en compañía.

La sorpresa y la curiosidad por toda aquello nuevo y adecuado a la edad de tres años…un gran punto a favor para hacer una buena adaptación a la escuela, donde la mirada del adulto se hace presente en toda la expresión psicomotriz del niño/.

Todo ello, una gran chispa de fuego que alimenta a un fuego interno de crecimiento y de construcción constante.

Y he aquí…que nos vamos adentrando en un mundo maravilloso que nos envuelve con su rescoldo.

El movimiento del niño/a y su mirada nos cautiva. Es una mirada de reencuentro consigo mismo, con los otros y con su entorno.

Y nosotros, como adultos, Psicomotricistes, y artistas secundarios…tenemos el lujo de ser testigos activos de este acontecimiento que guardamos en nuestra memoria más profunda, y que forma parte de nuestro patrimonio Psico-emocional.

Miráis a los niños.. ojos grandes, mirada brillante, miradas en complicidad con sus iguales y con el/ la Psicomotricista, acompañadas de risas, gritos entusiastas y quizás…voces que empezamos a sentir por primera vez. Sí, allí en el espacio de psicomotricidad, donde los niños son, están y viven el presente, el aquí y el ahora con toda su plenitud del momento.

Mari Cruz Royo García

Maestra, Psicomotricista, Psicopedagoga y formadora en Educació Emocional.

Noviembre del 2014

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente a Mari Cruz Royo García por enviar esta reflexión desde España, y la Psicomotricista Macarena Córdoba Lerma por haber realizado la traducción del catalán al español para la Revista.

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L’eau, une médiation thérapeutique transitionnelle

January 30, 2015, 6:40 pm

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Cet article a été écrit pour le manuel tome 2 de psychomotricité coordonné par Mme Giromini et M Pireyre. Ce manuel sortira en 2015.

En France, il y a actuellement une grande tradition de travail dans l’eau. On peut dire aussi que l’eau a été de tous temps un lieu de détente et de soin dans toutes les cultures, mais aussi un élément porteur de toute une fantasmatique, propre à chaque culture.

Je vais dans cet article m’attacher à définir pourquoi, particulièrement en psychomotricité, l’eau est un espace de travail corporel et psychique intéressant et donc une alternative thérapeutique qui vaut le coup qu’on s’y penche.

Mais avant de commencer à parler d’eau et de thérapie, il semble nécessaire de faire un retour « aux sources de l’histoire » de ces cinquante dernières années en France, qui ont vu se développer entre autres les activités d’éveil aquatiques pour les bébés et jeunes enfants. Un développement qui a eu une influence certaine sur le déploiement actuel des activités « eau » dans les secteurs du handicap ou de la psychiatrie.

6.1. Des origines à nos jours

Dans les années 60, en Amérique, en Russie, on commence à s’intéresser aux activités aquatiques pour les bébés. Il en est de même en France. En 1966, Denis Brousse (professeur d’éducation physique) « invente» une nouvelle façon d’être avec les bébés dans l’eau, à la suite d’une observation étonnante lors d’un accident : un bébé tombe dans la piscine. Denis Brousse lui porte secours et constate que le bébé a les yeux grands ouverts, n’est absolument pas affolé, et montre une grande aisance motrice. Denis Brousse continue à jouer avec lui plutôt que de le sortir immédiatement de l’eau. Et invite ses parents à venir jouer avec lui.

Les activités « bébés nageurs » étaient nées, très vite rebaptisées « activités aquatiques d’éveil », car insistant (au contraire des méthodes américaines et russes) sur le plaisir des explorations aquatiques du bébé, sans autre but pour l’enfant que celui d’être « libre » dans ses explorations et de trouver une motricité aquatique – une motricité qui va se développer en parallèle de son développement psychomoteur - en toute sécurité, en trouvant des appuis sur le corps et dans le regard de ses parents et adultes accompagnants. Parallèlement, dans le même mouvement, se créent des activités pour les parents (Potel, 1999a, 1999b), afin qu’ils redécouvrent et inventent une nouvelle façon de vivre l’eau, sans forcément passer par la nage, et être ainsi en mesure d’accompagner plus facilement leur bébé dans l’eau. Martine Ferrus psychomotricienne, poursuit avec Denis Brousse une recherche et un travail fondamental dans ce domaine. Elle écrit un livre qui fait date : « Les bébés nagent-ils ? » (1992), car dans un champ jusque-là totalement ignoré.

Denis Brousse n’est pas le seul à être à l’origine des activités bébés dans l’eau en France. Claudie Pansu (1997) crée la fédération aquatique d’éveil et de loisirs et développe ses propres recherches dans une approche un peu différente, moins centrée sur l’accompagnement corporel par les adultes.

Jacques Mayol s’intéresse aux travaux de Denis Brousse et écrit son livre Homo Delphinus(1986) qui paraît en Italie mais mettra longtemps à être traduit en français, livre dans lequel il parle des bébés de Denis Brousse. Ils font tous deux l’hypothèse que les bébés retrouvent dans l’eau leurs origines et tels les dauphins, peuvent développer une immersion fluide sans angoisse ainsi que des capacités d'adaptation au milieu aquatique et à la pression, dont ont pu faire preuve nos ancêtres aquatiques.

A la même époque, Michel Odent et Frédéric Leboyer, s’intéressent aux accouchements sans douleur, et donc aux accouchements dans l’eau. C’est une nouvelle façon de penser les origines : le passage du milieu utérin au milieu aérien est un traumatisme, il faut adoucir cette épreuve pour le bébé comme pour la mère, et démédicaliser l’accouchement. Ils font l’hypothèse que l'eau peut faciliter la naissance et le travail de l'accouchement, avec une influence bénéfique pour l'enfant plus tard.

En 1988, le film « Le Grand bleu » a le succès qu’on lui connaît. L’adaptation au monde du « sous l’eau », l’apnée comme technique mais aussi comme moyen de retour à des états sensoriels originels, sont les grands thèmes de cet événement cinématographique.

En 1990 au Cap d'Agde, un événement va marquer les esprits et les médias : un accouchement en pleine mer. Opération longuement préparée par le couple, assistée d’une équipe médicale prête à intervenir. L’accouchement est filmé. Jacques Mayol et Denis Brousse sont avec les parents dans l’eau. Une première, minutieusement préparée, et une réussite qui entraînera une polémique et dont la plupart des images ne paraîtront que des années plus tard.

En 2013, tout a changé. Après l’engouement pour l’eau de ces 40 dernières années, l’inquiétude revient. Après tout, est-il si bon d’amener son bébé dans l’eau ? Une mise en garde est faite, dans la presse, contre les activités bébés nageurs. Il y aurait actuellement de plus en plus de noyades d’enfants. On accuse les piscines d’être à l’origine de l’asthme et autres maux pour les enfants.

Malgré cela, les activités aquatiques pour les bébés se sont largement répandues et restent une proposition d’activités ludiques pour les familles, très représentées dans beaucoup de municipalités. Elles sont encadrées généralement par des maitres nageurs, pas toujours très bien formés au développement psychomoteur, mais de plus en plus y sont associés des psychomotriciens. Cette complémentarité de regard et d’approche est toujours très intéressante.

6.2. Le travail dans l’eau et ses effets

Pourquoi le travail dans l’eau avec les bébés nous intéresse-t-il quand on s’occupe de patients enfants, adolescents, adultes ?

Choisir l’eau, c’est s’intéresser particulièrement au langage du corps, et donc s’engager dans les voies de la communication non verbale. L’eau a des caractéristiques physiques qui déterminent des conditions spécifiques pour le corps. Ces conditions ont des effets physiologiques (respiration, rythme cardiaque, température), mécaniques (ralentissement du mouvement, allègement du poids, informations concernant l’équilibre, …), psychologiques (anxiété, angoisse, excitation, calme..). Ces effets vont forcément intervenir directement sur la façon de communiquer, d’entrer et d’être en relation avec soi, avec les autres.

L’adaptation du corps à l’eau implique toutes les fonctions sensorielles et motrices : le regard, l'ouïe, la perception kinesthésique, l'équilibre, la respiration, la peau. Cette adaptation peut être très tonifiante et structurante comme elle peut être très angoissante car tous les repères terrestres sont bousculés.

Chez les bébés, la découverte d’une motricité aquatique « tranquille » dans un environnement sécurisant et attentif, favorise la relation à leur corps en milieu aérien, d’autant plus qu’ils ont exploré des capacités sensori-motrices dans cette aire de jeu exceptionnelle qu’est l’eau. Ce que nous observons chez les bébés, nous pouvons le constater chez tout être humain, d’autant plus s’il est handicapé ou entravé dans son développement psychique ou physique.

Si l'eau est ressentie comme bienveillante, son enveloppement peut procurer une grande détente et confiance dans le corps et ses potentialités. Si elle menace l'intégrité et l'imperméabilité des frontières corporelles, c'est alors les sentiments d'intrusion, d'étouffement, d'envahissement par tous les orifices, qui vont être prédominants.

Cette grande variabilité que l’eau fait vivre dans les registres corporels et émotionnels, donne de nombreuses occasions de travail thérapeutique.

6.2.1. Les qualités de l’eau et leurs effets sur le corps

Rappelons brièvement les principales qualités de l’eau et les effets sur le corps qui en découlent :

· L’eau définit un espace extérieur qui éprouve et change nos repères terrestres habituels, qu’ils soient visuels, auditifs, kinesthésiques. Nous avons à nous adapter à ce monde aquatique.

· La densité de l’eau ralentit les mouvements et transforme la perception kinesthésique. Un corps en mouvement dans l’eau subit une résistance et une pression égale au poids du liquide situé au–dessus. Par conséquent, sont favorisés de nouveaux modes de propulsion, essentiellement horizontaux.

· L’allègement du poids apporte des sensations inexplorées, notamment celle d’être porté par l’eau. L’équilibre vertical est fragilisé du fait de cette apesanteur, de la résistance de l’eau et de sa sensibilité à tout mouvement. D’autres modes d’équilibration sont nécessaires qui induisent des postures plus efficaces mais inhabituelles.

· L’eau est sensible au moindre mouvement et réagit à ces mouvements par résonance. Elle prolonge le mouvement tel un écho, se fait témoin vivant. Elle est un intermédiaire tactile entre soi et les autres : dans l’eau nous ne sommes pas obligés d’être en contact pour toucher. Gestes et mouvements qui brassent l’eau vont atteindre l’autre, le faire réagir.

· Son caractère vivant et réactif, et ce malgré sa fluidité, en fait une matière qui « sculpte » le corps. Son action directe sur la vitesse du mouvement, renforce la sensation de résistance et d’imperméabilité des contours corporels.

· Selon les directions et la façon dont on se déplace dans l’eau, le corps emprunte la fluidité de l’eau (marcher en reculant) ou au contraire s’éprouve dans son volume musculaire, sa résistance (marcher en avançant « contre l’eau »).

· Sous l’eau, c’est un monde à part qui « assourdit » les sensations sonores et visuelles. Voir sous l’eau est quasiment impossible, il n’y a plus que des formes. Le son proche est comme ouaté et transmis essentiellement sous forme de vibrations tactiles. Le son, sous l’eau (un cri, un chant) nous remplit et résonne dans notre corps et dans notre tête. Par contre nous perdons les sons lointains (le monde du silence).

· Respiration et immersion : Nous devons développer une adaptation particulière pour aborder l’immersion. Notre respiration naturelle devient inadéquate et il nous faut trouver un rythme différent où inspiration et expiration vont s’alterner de façon plus consciente. Apnée (blocage) et expiration (souffle) vont impliquer des modes différents de flottaison.

6.2.2. L’eau : un espace de jeu

Ces propriétés intrinsèques de l’eau en font un espace de jeux sensori-moteurs et moteurs d’une grande richesse :

· L’eau enveloppe le corps. Elle le touche, le masse, le caresse, le stimule. La peau perçoit, reçoit les informations données par l’eau - texture, température, contact doux ou dur - elle est immédiatement touchée par l’eau, elle est excitée, caressée, enveloppée.

· Le corps est engagé tant dans sa musculature que dans son squelette. Les coordinations fines et globales, l’équilibre, les dissociations, la tonicité, toutes les fonctions psychomotrices sont sollicitées par cet engagement du corps dans l’eau.

· Les vibrations sonores (les sons chantés sous l’eau) vont créer des vibrations puissantes, qui seront ressenties dans les masses les plus profondes du corps, et vont résonner à même le squelette ou « toucher l es organes ».

· La tonicité. Le corps retrouve des états toniques très variés, des états de détente régressive ailleurs impossibles, des états de jubilation joyeuse (même chez des adultes), ou au contraire des états d’anxiété ou d’angoisse existentielle qui vont réactiver le besoin d’un autre.

· La relation. L’eau, à la différence de l'air qui peut passer « inaperçu », est pour le corps une « mise à l'épreuve » du sentiment de permanence corporelle au monde. Mise à l’épreuve plaisante, agréable, déplaisante ou terrorisante. Le sentiment de solitude, qui peut être accentué du fait d’une perte des repères habituels, donne à la relation thérapeutique une dimension nouvelle. Des jeux de portage - envisageables difficilement dans d’autres conditions de soins - peuvent être l’occasion d’une remise en jeu des processus primaires de la relation. Les situations de rapprochés corporels dans les portages vont donner de nouvelles occasions à la construction psychocorporelle.

· Que l’eau soit utilisée comme double peau enveloppante ou élément médiateur séparateur et liant tout à la fois, comme élément porteur qui allège le corps et lui donne une nouvelle dimension, ou pour ses qualités sensorielles qui vont redynamiser les constructions des schèmes moteurs ou contribuer à la revalorisation de l’image de soi, elle est en tout état de cause partenaire de jeu, scène fantasmatique où le patient va projeter son imaginaire, pourvu que le thérapeute soit présent avec lui et partage cet espace où l’expression corporelle va se mettre au service de la représentation et de la créativité.

6.2.3. Penser le travail dans l’eau

Utiliser l’eau à des fins thérapeutiques ne date ni d’hier ni d’avant-hier. De tout temps, les civilisations ont connu les bienfaits de l’eau et les ont utilisés dans les soins. Les thermes ont une longue histoire derrière eux.

L’eau a toujours été parée des couleurs des émotions humaines et investie d’une grande richesse symbolique, qui a nourri les contes, les légendes et les mythologies quelque soient les cultures. Utiliser l’eau en psychomotricité s’inscrit donc dans une grande et longue histoire. C’est avec cette valeur symbolique – individuelle et universelle - que le thérapeute travaille.

De nombreux psychomotriciens, au sein de leurs institutions, fidèles à cette tradition soignante, emmènent des patients en piscine, en pataugeoire, parfois même en baignoire, tous ces lieux où l’eau va pouvoir exercer ses vertus thérapeutiques.

Ils ne sont pas les seuls à utiliser l’eau, de nombreux professionnels le font : éducateurs, AMP, psychologues, infirmiers, … qui souvent s’associent pour animer ces activités dynamisantes au sein d’une institution pluridisciplinaire. La différence est que le psychomotricien, s’il est formé corporellement au travail dans l’eau, aura plus de chances de saisir toutes les subtilités d’une médiation qui, sous des allures d’une grande simplicité, ouvre sur des champs de travail très variés, ainsi que sur des indications nuancées.

6.3. La formation à la médiation Eau

Chacun vit avec l’eau une histoire personnelle, intime. Et c’est de ce rapport étrange et totalement subjectif entre le corps et l’eau que va naître l’intérêt des soignants pour l’eau en tant que médiation thérapeutique.

Il est grandement aidant d’avoir travaillé cette sensorialité et cette sensori motricité pour soi-même, et d’avoir « sensibilisé » (plutôt qu’« appris ») une nouvelle relation à l’eau, autre que celle de la maitrise liée à la natation.

Dans la formation corporelle « Vivre l’eau », sont travaillés :

· Les différents types d’appuis dans l’eau : appuis plantaires, appuis dorsaux.

· L’imprégnation sensorielle et la mise en évidence des stimulations sensorielles à tous les niveaux et canaux : cutané, tactile, visuel, auditif, informations gustatives, odorat.

· L’équilibration : coordination, centre de gravité, poids du corps, rééquilibration.

· Les rythmes du mouvement, différence dans les mouvements et schèmes moteurs / rythme.

· L'espace de l’eau : un espace à trois dimensions. Surface, profondeur, le corps dans ces espaces.

· La relation à l'autre, le toucher de l'eau, avec l’eau.

· Les portés.

· L’immersion.

· La relaxation dans l’eau.

La formation c’est aussi savoir déterminer un cadre, choisir un projet.

6.4. Projet et Cadre thérapeutique

La mise en place du projet va dépendre de plusieurs facteurs qu’il va falloir prendre en compte si l’on veut que son projet soit réalisable.

- Les lieux d’eau. Travailler en piscine, en pataugeoire, en baignoire à jets, dans une flaque, ou dans une bassine, ou en mer, n’implique ni les mêmes enjeux ni les mêmes adaptations. Par ailleurs, s’il s’agit d’une activité au sein d’une institution de soin, le projet sera fondamentalement différent selon la localisation de l’espace d’eau, en dehors ou dans l’institution.

La question du contenant est donc fondamentale. Je dirai même qu’elle est centrale car souvent délicate. Les piscines sont difficiles à trouver, les pataugeoires ou flaques n’existent pas partout, loin de là ! C’est pourquoi la mise en place d’une activité dans l’eau demande au psychomotricien, souvent porteur du projet, de « s’accrocher » et d’être investi, voire passionné !

- La qualité de l’eau. Il s’agit d’utiliser l’eau dans ses qualités sensorielles et enveloppantes pour le corps. Plusieurs facteurs sont à prendre en compte.

Eau stagnante et tranquille, eau bouillonnante, eau coulante, eau violente, la qualité vivante de l’eau en fait un médium malléable partiel (selon la théorisation de Marion Milner et de René Roussillon et), une matière à part entière.

En outre, la température va impliquer des tonicités différentes. Selon que l’on cherche à détendre ou à dynamiser, la température de l’eau, toujours liée à celle de l’air, va avoir des effets non négligeables, qu’il va falloir prendre en compte dans son projet.

Les activités de relaxation se feront dans des eaux plutôt chaudes (eau 32°, air entre 29° et 31°).

Les activités dynamiques et plus sportives se feront dans des eaux plutôt fraiches (entre 28°/30°).

Cette température va inévitablement influer sur le choix des patients. Pour des handicaps sévères, avec mobilité réduite, pour les bébés et jeunes enfants ainsi que pour les personnes âgées, le travail en eaux chaudes est impératif.

- Les patients.

On peut dire que le travail dans l’eau peut s’imaginer dans de nombreux cadres de soin : en psychiatrie, en gériatrie, en CMP, en rééducation fonctionnelle, en institution éducative ou rééducative, ….

Ainsi qu’avec tous les âges : les bébés, les enfants, les adolescents, les adultes.

Ces projets vont être très différents selon les patients que l’on emmène et il est impossible d’en faire une liste exhaustive. Le projet et le cadre tiendront en grande partie à l’imagination et au désir du thérapeute, ainsi qu’à la collaboration interdisciplinaire qui rend possible leur mise en place.

On peut cependant en décrire certains :

- Projet relationnel : l’eau est un espace d’expression corporelle où les sentiments, les affects et les éprouvés du corps les plus contrastés peuvent s’y exprimer : peur, joie, angoisse, jubilation, plaisir, excitation, calme, détente, tension, …

Ces projets qui font de la relation le point central se font soit en individuel, mais le plus souvent en groupe, ce qui n’empêche nullement les temps privilégiés plus individualisés.

- Projet de socialisation : Toutes les situations vont chercher à créer du lien, qu’elles soient ludiques ou sportives. On remarque souvent que dans l’eau il se crée assez vite entre les membres d’un même groupe, un climat de jeu et une circulation fluide, même si celui-ci est constitué d’individus en retrait ou inhibé. Dans l’eau, le jeu est roi (sauf dans les activités d’entraînement où chacun est dans son couloir).

- Projet rééducatif : L’eau est souvent utilisée comme moyen de rééducation fonctionnelle, étant donné ses qualités de fluidité et de résistance. Elle masse, contient, enveloppe, caresse, résiste et le mouvement est soit entravé soit facilité. Le psychomotricien ne va pas avoir les mêmes objectifs de travail que ceux d’un kinésithérapeute par exemple, mais va utiliser également l’eau pour redynamiser et revitaliser les fonctions motrices, dans une valorisation de l’image du corps s’appuyant sur de nouvelles aptitudes qui vont soutenir l’estime de soi.

- Projet de relaxation. Le porté de l’eau et le porté du corps par le thérapeute est souvent très apprécié par les patients, enfants ou adultes, à condition que l’eau soit suffisamment chaude. Différentes types de relaxation (dorsale, ventrale, en immersion) peuvent s’adapter à chacun. La relaxation ne se fait pas obligatoirement allongée, les différents portés, facilités par l’eau, permettent une grande gamme de sensations, de détente, dans la confiance.

La relaxation peut s’envisager également par la simple sensation de son poids du corps qui s’abandonne au porté de l’eau, avec un travail du souffle et des vibrations sonores qui vont aider la détente.

Le thérapeute formé à cette pratique permet ainsi au patient de maîtriser sa respiration (rythme inspire expire), de ressentir le volume et l’intérieur de son corps. Avec les enfants ou les adolescents (mais aussi avec les adultes), les sons sous l’eau s’abordent de façon très ludique : on chante, on se parle, on s’écoute.

Quel que soit le projet choisi, le psychomotricien utilise l’eau dans toutes les qualités décrites ci dessus, et permet au patient d’explorer ou de structurer ses capacités psychomotrices, de réengager son corps dans l’espace selon ses propres rythmes vitaux, de se détendre et de trouver du plaisir à éprouver des sensations, de partager avec d’autres un temps plein et vivant.

6.5. Les indications et contre-indications

On ne peut établir une liste exhaustive d’indications à un travail dans l’eau. Il y a seulement des formes thérapeutiques particulières en fonction des patients, parce que le psychomotricien et son équipe trouveront adéquat de les mettre en place.

Les indications découleront ensuite du projet et surtout du lieu d’eau choisi (ou obligé).

Flaque, pataugeoire, bassin à eau chaude, baignoire à jets, piscine municipale, chaque lieu d’eau contient en lui ses propres indications :

Travail de socialisation ou de re socialisation, travail relationnel, travail d’enveloppement, travail d’autonomisation, travail de restructuration psychomotrice, travail de revalorisation et d’estime de soi, travail en groupe, travail en individuel, … Tous ces projets naissent de la rencontre avec le patient qui va donner l’idée de lui proposer l’eau comme intermédiaire d’échange et comme lieu d’expérience et de construction psychocorporelle.

Il y a par contre des indications médicales, peu nombreuses, mais à prendre en compte : les pathologies qui mettent en risque le patient. Les otites, les cardiopathies sont les plus connues, ainsi que certaines formes d’épilepsie et certaines maladies de peau.

Par contre, il en est une, incontournable : les patients incontinents et encoprétiques mettent en péril la qualité de l’eau. Leur mettre des couches n’empêche aucunement le passage des microbes dans l’eau. Si la moindre selle touche l’eau, il faudra vider le bassin et traiter l’eau. Plus la température de l’eau est chaude, plus le risque de propagation microbienne est grand.

Tous ces critères vont avoir leur importance et vont déterminer la viabilité d’un projet et sa pérennité.

6.6. Conclusion

À cette médiation eau, chacun donne un sens particulier, une forme, des orientations différentes. Entre celui qui va à la piscine municipale parce qu’il aime l’eau et qu’il a eu l’idée de partager ce plaisir avec ses patients et celui qui utilise des moyens et des techniques plus sophistiquées (balnéothérapie, bain à jets…), entre celui qui cherche dans l’eau à rencontrer l’étrangeté que confèrent la psychose ou l’autisme et celui qui a pour but les apprentissages et la maîtrise de l’eau, il y a bien sûr des écarts importants, que cela soit du côté du « faire » ou du côté du champ théorique. Il est cependant quelque chose de commun à toutes ces démarches : dans l’eau, le corps du thérapeute est autant engagé que le corps du patient. Et c’est de cet engagement corporel que naît la spécificité d’un travail dans l’eau. Les émotions et les vécus corporels de ses patients vont résonner avec plus ou moins d’intensité selon qu’il est à l’écoute de ce qu’il vit lui-même (ou a vécu) dans l’eau.

Catherine Potel est psychomotricienne et psychothérapeute.

Thérapeute en relaxation analytique (méthode Sapir), elle est membre du CA de l’AREPS (association de relaxation psychanalytique Sapir) et formatrice.

Elle travaille actuellement au CMPP de l’OSE (œuvre de secours aux enfants) à Paris avec des enfants et des adolescents et en cabinet privé, à Sceaux (92).

Elle est fondatrice et responsable de formation à l’association Vivre l’eau Paris.

Elle enseigne à l’institut de formation en psychomotricité Pitié Salpetrière, université Pierre et Marie Curie.

Elle est membre du comité de rédaction de la revue Evolutions Psychomotrices et de la revue Enfances et psy.

Elle est membre du conseil scientifique de la SFPEADA (société française de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent et disciplines associées).

Elle a reçu le prix Sapir de la Fondation de France en 2003.

PUBLICATIONS

OUVRAGES

1999Le corps et l'eau : Une médiation en psychomotricité, Ères, Toulouse. Reed. 2010 livres de poche ères.

2000 Les bébés et les parents dans l'eau, collection Mille et un bébés, érès, Toulouse.

2000 Psychomotricité. Entre Théorie et Pratique, sous la direction de C.Potel, collection Psycho, Inpress, Paris. Reed. 2008 et 2010.

2006 Corps brûlant, corps adolescent. Des thérapies à médiations corporelles pour les adolescents ? Coll. L’ailleurs du corps ”, èrès, Toulouse.

2010Etre psychomotricien : un métier du présent et de l’avenir, èrès,Toulouse.

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente al Catherine Potel por enviar este artículo desde Francia.

Prohibida la reproducción total sin permiso de www.revistadepsicomotricidad.com , y se prohibe la reproducción parcial sin citar la fuente.

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HISTORIA DE VIDA DE BERNARD AUCOUTURIER. LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO CUERPO EN SU TEORÍA

February 9, 2015, 12:17 pm

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Autoras: Lic. Elisa Lorenzo (lilailore@hotmail.com) y Lic. María Mendina (mariamendina@hotmail.com)

Entrevistado: Bernard Aucouturier
Tutor: Lic. Ana Inés Cajarville

Este trabajo fue presentado como nuestra Memoria de Grado para obtener el título de Licenciado en Psicomotricidad, emitido por la Facultad de Enfermería y Tecnología de la Salud de la Universidad Católicadel Uruguay.

El Objetivo sobre el que se basa la presente investigación es:explicar la evolución del concepto de cuerpo en la teoría de Bernard Aucouturier a través de su historia de vida. Analizando hechos personales, profesionales e históricos que influyen en la evolución del concepto de cuerpo en su teoría.

A su vez, intentamos distinguir la relación entre el concepto de cuerpo para Bernard Aucouturier y las diferentes formas de Intervención Psicomotriz que el autor propone a lo largo de su trayectoria.

Para lograr nuestro trabajo, acudimos a la “historia de vida”, que es un“método de investigación cualitativa para reunir información sobre la esencia subjetiva de la vida entera de una persona” (Vasilachis de Gialdino et al., 2006, 176).

Los métodos, instrumentos y técnicas utilizados fueron: la entrevista biográfica[1], el estudio de la autobiografía de Bernard Aucouturier y el análisis de los cambios en el concepto de cuerpo en la producción bibliografía de Bernard Aucouturier desde 1974 al 2004.

El contexto conceptual que tomamos se basa en el concepto de cuerpo en Psicomotricidad, la Práctica Psicomotriz Educativa, la Fundamentación de la elección del sujeto investigado y el contexto de Francia en la vida de Bernard Aucouturier.

En la parte central de nuestra investigación, desarrollamos diferentes etapas en la historia de vida de Aucouturier (el pasado, el ejercicio profesional y la etapa actual), subdivididas según los distintos conceptos de cuerpo que entendemos representan cada período de las mismas, elegidas tras nuestro análisis de forma personal.

A continuación presentaremos un breve resumen de la parte central de nuestro trabajo.

El pasado

1. Cuerpo libre: el cuerpo es tomado desde una visión monista (cuerpo inseparable de la mente), donde la experiencia es vital para el aprendizaje y para poder transformar el ambiente.

Infancia y adolescencia (1934-1948)

Aucouturier nace en Tours, Francia, en 1934. Nos relata en relación a sus primeros años de vida:

“Pienso que en primer lugar lo que condicionó mi vida fue mi infancia, con mis padres, maestros de escuela, que me criaron dándome mucha libertad y permitiéndome aprovechar al máximo la naturaleza que me rodeaba ya que vivíamos en el campo. Mis padres nunca me coaccionaron para estudiar y mi padre, que era un ferviente adepto de Célestin Freinet [1896-1966],gran pedagogo francés, me prodigó una educación y una enseñanza basadas en la pedagogía abierta orientada hacia el mundo exterior. Esto fue determinante en la primera parte de mi vida, es decir en mi infancia” (Aucouturier, 2010a, 76).

Entendemos que las raíces del autor se nutren de la “Escuela Nueva”, especialmente de la pedagogía de Freinet. Estas “huellas” se hacen presentes en el gusto por los deportes y en su elección por la Educación Físicacomo profesión a seguir.

Encontramos que la fundamentación ideológica de sus primeros libros (“Educación vivenciada: Los contrastes y el descubrimiento de las nociones fundamentales”, “Asociaciones de contrastes, estructuras y ritmos”, “Los matices” y “Simbología del Movimiento”) dejan traslucir varios de los pensamientos de Freinet. Cabe destacar que estas ideas son principalmente tomadas desde el discurso y la teoría; no lográndose concretar en la práctica .Aucouturier y Lapierre (1974a) afirman a nivel teórico, que no hay que adaptar al niño a una enseñanza predeterminada sino que hay que adaptar la enseñanza a cada niño y cada grupo de niño. Luego a nivel práctico, esto no es posible de llevar a término y plantean ejercicios propuestos por el maestro para todo el grupo. Aunque teóricamente proponen un primer momento de espontaneidad, se evidencia que de alguna forma, se espera del niño determinadas actitudes y consecuencias de las propuestas planteadas.

No podemos dejar de lado el momento histórico en el cual crece Aucouturier, ya que en este período transcurre la Segunda Guerra Mundial, en la cual Francia está íntimamente involucrada, ocupada por Alemania. Aucouturier (s.f., 104) escribe en su relato autobiográfico: “personalmente, guardo un recuerdo vivo de la liberación de mi pueblo por las tropas americanas y de todo el período de 1940-1945”.

Encontramos cierto antagonismo entre los ideales de su familia y el contexto que estaba ocurriendo en el país, existiendo ciertas dificultades en llevar a cabo una “vida libre”, en un período en el cual el pensamiento de la población civil no es tomado en cuenta.

2. Cuerpo eficaz, cuerpo del deporte: cuerpo que tiene reglas, que se le exige, que debe rendir. En su profesión la experiencia del cuerpo tiene un valor importante, pero al mismo tiempo la libertad de movimiento se ve limitada.

Formación inicial y Educación Física (1948-1963)

Aucouturier (2010a, 77) narra sobre el comienzo de esta etapa: “(…) no me interesé mucho en los estudios secundarios pero sí en los deportes. Luego seguí haciendo mucho deporte y opté por los estudios de educación física, los cuales, una vez terminados, me valieron el diploma de Profesor de Educación Física”.

En este hecho identificamos diferentes lecturas, por un lado, elige una profesión donde la experiencia del cuerpo tiene un valor importante, pero al mismo tiempo la libertad de movimiento se ve limitada, el cuerpo es disciplinado. El investigado trasmite (2010a, 77):

“no aprecié para nada la formación que se me prodigó durante dichos estudios y después de haberlos terminado decidí no enseñar en los establecimientos a los cuales estaba destinado, sino que pedí que me nombraran en un centro que recibiera niños con dificultad en la ciudad de Tours donde yo residía”.

Este comentario del autor nos resulta muy radical, ya que como mencionamos anteriormente, estos estudios que realiza tienen un origen en el cuerpo. La Educación Física se encuentra íntimamente relacionada con los comienzos de la Teoría Psicomotriz.

Nos cuestionamos si el darse cuenta de que la Educación Físicano es de su agrado, no fue un puntapié para buscar nuevas formas de “trabajar” con el cuerpo. El autor cuenta que “ahí arrancó mi investigación orientada hacia la expresión libre, el movimiento libre para hacer que esos niños pudieran salir adelante de la mejor manera posible” (Aucouturier 2010a, 77).

A su vez hallamos que la Educación Física brinda fundamentos a sus primeras prácticas y obras.

Vinculamos su disconformidad con los estudios de Educación Física y su comienzo de una concepción de cuerpo más abierta, que la trasmitida por esta disciplina, con la década de los 60. Etapa de revolución cultural, social y política de Francia. Distinguimos este período histórico como el comienzo de un cambio en la ideología de la sociedad francesa, especialmente en el sector profesional.

En una segunda entrevista realizada al autor, revaloriza sus estudios en Educación Física, al decir que no puede separar el concepto de cuerpo que él ha logrado consolidar en la actualidad, de esa formación inicial. Al mismo tiempo, propone que esos estudios le enseñaron el análisis del movimiento, la biomecánica y por sobre todo, le enseñaron a enseñar el movimiento y a compartir el placer de enseñar el mismo (Aucouturier, 2010b).

Según Cerutti (s.f.), en 1960 se origina el concepto de Educación Psicomotriz en Francia. Subrayamos este hecho ya que el lograr denominar este tipo de Educación, refiere a una apertura de pensamiento, que permite una nueva línea de estudio, en la cual está inmerso Aucouturier. Le Camus (1986) plantea que en dicha disciplina, las personas que teorizan, no son las mismas que las que ejercen la práctica. En este momento es donde se manifiesta un dualismo (entre los que realizan la práctica y los que teorizan), motivo de que surjan los problemas epistemológicos de la Psicomotricidad.

“En 1962 volví a mi región para trabajar como profesor del Centro de Reeducación Física de Tours. Cambié mi orientación profesional y empecé a intervenir con niños que presentaban alteraciones morfológicas y funcionales y algunas veces graves trastornos del comportamiento; la vía estaba trazada. A partir de 1963, comencé una experimentación que me llevaría poco a poco hacia la Práctica Psicomotrizen el campo educativo y terapéutico” (Aucouturier s.f., 105).

Aucouturier (2010b) relata que sus veintinueve años fueron un momento clave de su “giro” profesional. También en este período, es formador de docentes especializados en niños con dificultades en la Universidad de Tours.

El sujeto investigado, comenta que su vida ha sido marcada por el servicio obligatorio militar francés que realiza en Argelia[2]en 1959; a sus 25 años, cuando ya está casado y con sus dos primeros hijos.

“(…) un período negro por todas las atrocidades que allí vi y viví.La creación de dos escuelas y un dispensario me permitieron ser útil para calmar el dolor de la población. Este período ha sido decisivo en el respeto que siento hacía las personas en situación de debilidad y hacía las otras culturas”(Aucouturier, s.f., 104).

El ejercicio profesional

3. Cuerpo instrumental: como herramienta de conocimiento, diferente al de la Educación Física y deportiva que es instrumento de acción. Este cuerpo instrumental de la inteligencia, prevalece frente a cualquier otra dimensión corporal; aunque se menciona a la afectividad como parte importante del proceso de enseñanza.

Hacia la Teoría Psicomotriz (1963-1974)

En el Centro Tours, Aucouturier tiene la posibilidad de realizar la reeducación morfológica y respiratoria destinada a niños que presentan ambas deficiencias, al mismo tiempo de efectuar una experiencia pedagógica con niños en clases de perfeccionamiento, “(…) clases anexas a cada escuela elemental que acogían a los niños que no podían seguir un ciclo normal de aprendizajes escolares a causa de diversas dificultades de adaptación” (Aucouturier, s.f., 106).

De esta forma comienza la creación y experimentación de la práctica en educación y terapia. En estos dos tipos de intervención, se trasluce una visión de cuerpo instrumental, al cual es necesario corregir. Es decir un cuerpo que sirve como herramienta, como medio para lograr un fin.

A sus treinta y tres años, junto a Lapierre[3]y Vayer, crea la Sociedad Francesa de Educación y Reeducación Psicomotriz(S.F.E.R.P.M.) y en 1969 tiene lugar el primer coloquio internacional de la S.F.E.R.P.M., donde el interés se centra en una visión más relacional del cuerpo en la educación y en la terapia (Aucouturier, s.f.).

Simultáneamente trabaja como profesor en el Centro de formación de maestros de la infancia inadaptada,formando reeducadores en Psicomotricidad para el Ministerio de Educación Nacional. El autor afirma que esto lo “obliga” a escribir sobre sus experiencias y a profundizar en sus conocimientos (Aucouturier, s.f.).

A partir de este momento comienza con su extensa producción bibliográfica.

Sus primeros libros escritos en coautoría con Lapierre y publicados todos en 1974: “Educación vivenciada: Los contrastes y el descubrimiento de las nociones fundamentales”, “Asociaciones de contrastes, estructuras y ritmos” y“Los matices”conforman una trilogía que refleja su experiencia pedagógica en el Centro Tours.

En esta trilogía los autores refieren a “un cuerpopara la escuela”; desde una concepción que toma a la educación más allá de la trasmisión de conocimiento. Podemos pensar entonces que comienzan a crear una “pedagogía constructivista”. Donde el cuerpo se concibe como instrumento de la inteligencia. Constatando que la inteligencia y la afectividad, dependen de las vivencias corporales.

Proponen una intervención en la cual, de cierta forma, intentan conducir al niño desde la vivencia a la abstracción.

Desde nuestro punto de vista, los libros podrían ser considerados como manuales para maestros, donde se proponen “ejercicios” (a pesar de que los autores dicen que no lo harán) para hacer más fácil las enseñanzas de las nociones fundamentales.

Destacamos que estas experiencias, a partir de las cuales los autores desarrollan su teoría, ocurren durante el “Mayo francés”. Época caracterizada por grandes revoluciones estudiantiles, en su intento por romper con la ideología tradicional francesa y el comienzo por una mayor libertad del cuerpo. Aucouturier (2010a, 82) opina sobre este período: “(…) fue algo muy importante en Francia y yo pienso que fue a partir de esa época cuando se desarrolló el interés por la expresión libre, por el cuerpo, por las sensaciones, las emociones y fantasmas relacionados al cuerpo.” Considera que además de ser una revolución cultural, es una revolución relacional, en la que el cuerpo evoluciona hacia una dimensión más expresiva y libre (Aucouturier, 2010b).

Aucouturier y Lapierre (1980, 10) recalcan que si bien la sociedad francesa luego del “Mayo del 68”empieza a desprenderse del “conformismo burgués”,la educación continua aún visiblemente impregnada por él.

Con las ideas que exponen en sus obras, tanto teóricas como prácticas, intentan resolver estas dificultades, así como superar a la educación tradicional, proponiendo una pedagogía a partir de la vivencia motriz y desde el propio niño.

En los años 70, Aucouturier forma parte de diferentes asociaciones que agrupan quinesiólogos, psicoanalistas, psicólogos, psicoterapeutas, profesores de Educación Física, entre otros. El autor menciona que:

“el frecuentar a esos profesionales acrecentó el conocimiento que tenía yo del niño y constituyó una contribución que me permitió ir elaborando la práctica psicomotriz como la concibo yo, lo que me condujo ya desde aquel entonces a comenzar a construir mi teoría de hoy” (Aucouturier, 2010a, 77).

De lo que deducimos que su dimensión de cuerpo continúa cambiando, ahora gracias a los aportes de varias disciplinas.

4. Cuerpo simbólico:un cuerpo en movimiento, portador de gestos y de vivencias que tienen valor simbólico e inconsciente. Un cuerpo de afectividad, pulsional, lugar de placeres y deseos. El cuerpo es tomado como lugar de comunicación y relación, a través de la acción y del movimiento. Dimensión corporal basada fundamentalmente en la libertad, en el ser autónomo; adaptarse, elegir, aprender.

Auge de la Terapia Psicomotriz (1974-1980)

En 1974 el Estado Francés reconoce como oficial el Título de Psicoreeducador (Cerutti, s.f.). Según Aucouturier (2010a, 79) “(…) progresivamente, los especialistas del cuerpo que trabajaban en los hospitales, se fueron alejando paulatinamente de nosotros para formar grupos de psicomotricistas que todavía no estaban ‘oficializados’”.

Aucouturier (2010a, 80) afirmaque en 1976, nacen “oficialmente” los psicomotricistas “(…) ya que fue en ese año cuando empezaron a organizarse, creando sus estatutos, así como también su sindicato”; recién en 1985 Francia otorga oficialmente el Título de Psicomotricista(Cerutti, s.f.).

A nivel profesional esta época es considerada por el autor como un momento capital.

“Algo muy importante ocurrió durante esa época: mi trabajo con Bruno, que sólo fue posible en esa época. Ese trabajo tuvo una implicación muy fuerte en todo lo relacionado con lo corporal y lo emocional. Pienso que hoy en día no sería posible hacer ese tipo de trabajo en Francia como tampoco en muchos otros países ya que por haber habido excesos se instauraron luego controles sobre las ayudas a la infancia, sobre las maneras de actuar y las técnicas corporales sobre los niños. Sobre todo que hubo procesos, juicios, intentados por padres o por asociaciones que establecieron que había habido excesos en lo que se refiere a las relaciones corporales con los niños. Hoy todo eso está muy controlado y yo pienso que el trabajo de Bruno sería muy difícil de realizar” (Aucouturier, 2010a, 82).

“Estaba convencido, de que el fundamento y la originalidad de la terapia psicomotriz estaba en las antípodas de las prácticas instrumentales” (Aucouturier, s.f., 107).

En 1972 filma el trabajo que estaba realizando con Bruno, un niño desiete años y mediocon parálisis cerebral, quien aún no habla. A raíz de este caso clínico en 1976 publica el libro “La educación psicomotriz como terapia `Bruno´”, nuevamente en coautoría con Lapierre.

En esta obra relatan el tratamiento de este niño Bruno, con terapia psicomotriz para la cual van a tomar en cuenta un núcleo psico-afectivo, al que denominan “yo-profundo”, el cual se halla unido íntimamente a “las experiencias corporales, a las modulaciones tónicas de las vivencias del cuerpo, a la carga afectiva inducida por el movimiento y la situación del cuerpo en relación con el otro y con el objeto” (Aucouturier y Lapierre, 1976, 15). En este libro intentan desarrollar una conceptualización sobre la Terapia Psicomotriz, describiendo el proceso y el sentido de este modelo de intervención.

A través del caso clínico se critica la concepción tradicional de reeducación, cuya actividad se centra en el déficit, la falta, lo negativo. En cambio, su intervención se centra en las potencialidades del niño, toman a la carga afectiva como aspecto fundamental que posibilita el desarrollo y la comunicación del niño. Este encare del problema se presenta como una revolución pedagógica que plantea un nuevo modelo de relación, en el cual el adulto acompaña, más que dirige, lo que progresivamente va aumentando la autonomía del niño.

En esta terapia podemos identificar que los autores consideran al cuerpo como la forma de comunicación más primitiva, como lugar de placer. El cuerpo que no miente, expresión de lo más profundo del ser. Cuerpo como inscripción de las relaciones tónico-emocionales con los demás, a través del cual se trasmite un sistema simbólico de la gestualidad.

Aucouturier (2010a) plantea que a partir de este trabajo varios psicomotricistas sienten que lo que él había realizado era lo que ellos pensaban pero no se animaban a hacerlo.

“Por eso pienso que yo abrí en ese momento una puerta a mucha gente que se pudo implicar corporalmente con los niños y fue eso lo que me permitió que se me conociera muy bien en el extranjero. Fue un momento fuerte en mi vida profesional” (Aucouturier, 2010a, 83).

Por otro lado, este libro fue muy controversial entre los psicomotricistas y ha recibido muchas críticas. El propio Aucouturier (2010a) opina que en la actualidad, no sabría si volvería a realizar esta intervención de la misma manera.

Le Camus (1986) critica duramente la terapia que realizaron con Bruno, pese a que inicialmente fue “seducido” por la misma como muchos otros. Fundamentalmente realiza tres grandes críticas: una de orden deontológico[4], una segunda de orden epistemológico[5]y por último, critica la metodología de la Terapia Psicomotrizutilizada.

“Simbología del movimiento.Psicomotricidad y educación” se presenta en 1975 como una obra donde los autores, Aucouturier y Lapierre, “rompen” con los aspectos pedagógicos de su teoría y recalcan más los aspectos afectivos y emocionales del psiquismo de la persona.

En este texto, expresan un cambio en la denominación de “reeducación” a “educación” basándose en una dialéctica entre pensamiento y acción.

Pedagógicamente se apunta a la espontaneidad. El acto ya no es, entonces, un acto puramente intelectual, racional, sino que es la expresión directa de “algo” más significativo.

El cuerpo, en este libro, es tomado como lugar de comunicación y relación, a través de la acción y del movimiento. Se pretende tomar en cuenta “el cuerpo erógeno” que en la educación formal se intenta ignorar (Aucouturier y Lapierre, 1975).

Proponen una dimensión corporal basada fundamentalmente en la libertad, en el ser autónomo; adaptarse, elegir, aprender.

La dupla Aucouturier y Lapierre escribe su último libro en conjunto, llamado “El cuerpo y el inconsciente en educación y terapia”, en 1980.

En este libro se intenta mostrar a la Intervención Psicomotriz como vía de exploración del inconsciente y de los complejos mecanismos psicológicos en los que se basa el comportamiento humano.

En esta obra se presenta una visión diferente sobre el cuerpo:

“El cuerpo no es solamente ese instrumento racional al servicio de un pensamiento consciente. Es también y ante todo, lugar de placer y displacer, reservorio de pulsiones, medio de expresión de los fantasmas individuales y colectivos de nuestra sociedad, al servicio del inconsciente, tanto o más que del consciente” (Aucouturier y Lapierre, 1980, 11).

Los autores (1980, 59) entienden que “el hombre es un ser psicomotor, un cuerpo que piensa, que fantasea, que actúa” y que es un“lugar simbólico” (Aucouturier y Lapierre, 1980, 72).

En su trabajo, se halla implicado el propio cuerpo del terapeuta, que interviene a través del mismo y de sus cambios tónicos, modelando así la vivencia inconsciente y consciente; a diferencia del psicoanálisis que lo hace a nivel del discurso sobre el cuerpo.

Aucouturier y Lapierre (1980) siguen concibiendo al cuerpo como lugar de lo simbólico, aunque en este libro intentan ir más allá, alcanzando un nivel imaginario, “en el sentido lacaniano del término, es decir, los fantasmas inconscientes que sustentan el comportamiento así como el lenguaje” (Aucouturier y Lapierre, 1980, 8). Esta dimensión fantasmática del cuerpo, es retomada en su pensamiento más actual, período que denominamos más adelante como “Cuerpo tónico-emocional fantasmático”.

En nuestra opinión en esta obra se expone un tipo de intervención que no toma la singularidad de cada sujeto, ya que se formula a lo largo de la obra un trabajo a modo de “receta”; existiendo cierta discordancia entre los conceptos utilizados teóricamente y la práctica planteada.

En 1980, Aucouturier rompe profesionalmente con Lapierre

Luego de este suceso, el investigado continúa trabajando “solo”, pero siempre enriqueciéndose del discurso de otros profesionales y de sus propios alumnos. Comienza a recorrer el camino de un nuevo trabajo que luego se concretará como Práctica Psicomotriz Aucouturier (PPA) (Aucouturier, 2010b).

5. Cuerpo tónico-emocional: El cuerpo es concebido como relación de apertura o de cierre al mundo, como forma privilegiada de ser y modo de expresión.Entre las relaciones que el cuerpo tiene con el mundo, destaca las tónicas y emocionales.

Conceptualización de la Práctica Psicomotriz Educativa (1982-1985)

En 1984 produce, junto a Darrault y Empinet, una de sus obras más conocidas:“La Práctica Psicomotriz.Reeducación y Terapia”, escrita en un contexto de trabajo con profesores del Ministerio de la Educación Nacional, los cuales no tenían una orientación psicoanalítica, lo que de alguna manera limita sus ideas personales (Aucouturier, 2010a). Quizás el escribir este trabajo junto a funcionarios ministeriales hizo que se retomara el término “reeducación”, tan criticado por Aucouturier.

La intención de este libro es mostrar una Práctica Psicomotriz con su propia especificidad, técnica y pedagogía, proponiendo un marco original y específico para la Psicomotricidad y una identidad más afirmada del psicomotricista.

Se proporciona al movimiento corporal un valor como expresión “de ser y de estar (…) del niño en el mundo” (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1984, 22). Se concibe al placer sensoriomotor como camino del cambio del niño y fuente de evolución.

Los autores plantean que en la enseñanza formal “se intenta tratar al niño como un ser de racionalidad, incompleto, dotado de un cuerpo, al ser de racionalidad se le va a proporcionar una educación intelectual -la verdadera- y al cuerpo una cultura física.” (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1984, 24). Por lo que piensan a la Práctica Psicomotrizcomo una necesidad, ya que los principios pedagógicos y educativos son inadaptados para los niños. Precisamente contra este sistema educativo es que “luchan” estos autores con su propuesta.

En esta obra la noción de cuerpo no está expresada explícitamente pero se destaca el énfasis que se brinda a los conceptos de expresividad psicomotrizy globalidad. Aucouturier (2010a) a través de su propuesta en este libro, deja entrever una dimensión tónico-emocional del cuerpo.

Para Cerutti (s.f.) existen dos hechos que demuestran el nuevo valor que adquiere la Psicomotricidad en Francia: en 1985 el gobierno francés cambia el Título dePsicoreeducadora Psicomotricista y en ese mismo año el Centro de Reeducación Física de Tours modifica su nombre por el de Centro de Práctica Psicomotriz(Aucouturier, s.f.).

Sin embargo, al poco tiempo, el Ministerio de la Educación Nacional Francesa comienza a considerar al Programa de Educación Psicomotriz de los Jardines como prácticas subversivas para los niños. Su justificación es el exceso de libertad que se les brinda a los mismos; por lo que progresivamente esta práctica irá desapareciendo, siendo sustituida por prácticas corporales más estructuradas y funcionales(Aucouturier, 2010a).

La etapa actual

6. Cuerpo tónico- emocional fantasmático: es la vía de proyección de todos los contenidos psíquicos e inconscientes, que nacen con el origen del cuerpo y que se proyectan en el mundo externo. Cuerpo como lugar de placer-displacer, de simbolización y de angustias, instrumento de la evolución psicológica y emocional.

El hallazgo del sentido profesional (1985-2010)

En 1986 se crea la denominada Asociación Europea de Escuelas de Formación en Práctica Psicomotriz (A.S.E.F.O.P.), que forma a los alumnos en una Práctica Psicomotriz basada en las ideas del Aucuturier.

Entre 1990 y 1995, a partir del progresivo desarrollo de una Intervención Psicomotriz propia, es que Aucouturier propone la denominación de Práctica Psicomotriz Aucouturier (PPA). El motivo por el cual toma esta determinación es, en sus palabras, “porque demasiadas personas venían a ver lo que yo hacía y luego se lo apropiaban sin reconocerlo” (Aucouturier, 2010b, 101).

En 1996 se jubila y al mismo tiempo el Centro de Práctica Psicomotrizdeja de funcionar (Aucouturier, s.f.).

En 1999 es coautor con Mendel del libro “¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto? Lugar de acción en el desarrollo psicomotor y la maduración psicológica en la infancia”.

En esta obra los autores refieren la importancia del movimiento para el desarrollo del niño, basándose principalmente en la teoría de Winnicott. Fundamentanque el movimiento y la acción motriz son estructuradores del cuerpo y del psiquismo. Se explica que la maduración psicológica de los niños transcurre por la vía motriz.

En relación al concepto de cuerpo, Aucouturier y Mendel (1999, 7),refieren que “movimiento y cuerpo es al niño lo que el lenguaje es al adulto”.

En el 2003 escribe el libro“Miedo a nada…miedo a todo…El niño y sus miedos”como resultado de un coloquio entre diferentes profesionales sobre el tema del miedo en los niños. El autor en cuestión es uno de los ponentes. Brinda una perspectiva diferente a la de los demás autores, sobre los miedos de los niños; intenta explicar la génesis de los mismos. Proponiendo que las angustias no tienen siempre una connotación negativa sino que cierto grado de angustia genera en el niño una dinámica de búsqueda, de un proceso de aseguración profunda. A su vez, plantea que si las angustias arcaicas son “mal contenidas” pueden transformarse en trastornos psicomotores.

En el 2004 escribe su última obra:“Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz” que refleja sus años de experiencia con niños en Educación y en Terapia.

El tema general del texto es la descripción de la Práctica Psicomotriz Aucouturier, con nuevas líneas, principios y fundamentos, que modifican su Práctica original, plasmando una Teoría Psicomotriz propia.

El Concepto Cuerpo, en esta obra se muestra como una vía para el desarrollo del niño, como instrumento de la evolución psicológica y emocional. Cuerpo como lugar de placer-displacer, de simbolización y de angustias; que siempre es en relación con otro, a través de la “expresividad motriz”.

Aucouturier (2010a, 88) afirma, que tantos años de experiencia y de trabajo “independiente”, le han brindado “(…) una dimensión más inconsciente y fantasmática a la relación con respecto al cuerpo (…)”, “(…) orientado hacia una dimensión tónico-emocional a la cual se agrega una dimensión fantasmática”.

Los conceptos más relevantes y novedosos que queremos mencionar, que hacen a esta “NuevaPráctica” son: la expresividad motriz[6], la representación de sí mismo, los engramas de acción, de inhibacción, las angustias arcaicas, los juegos de aseguración profunda y superficial, las resonancias tónico-emocionales recíprocas y las reformulaciones corporales.

Cabe destacar en esta obra la importancia que se brinda a los padres en la “construcción” del niño, la importancia de las primeras interacciones, el acompañamiento de la familia durante la infancia y el rol que se les otorga a los mismos en la Práctica Psicomotriz.Aspectos que a nuestro entender en libros anteriores quedan pendientes.

En el 2009 Aucouturier (2010a) se separa de la A.S.E.F.O.P. así como también de todas las escuelas donde enseñaba en Francia, ya que las mismas no le reconocen la autoría de su Práctica.

Sin embargo, actualmente esta Asociación continúa formando a psicomotricistas “no oficiales”, utilizando la Práctica de Aucouturier sin su presencia y su nombre, comenta el autor (Aucouturier, 2010b). Continúa impartiendo la PPA en diferentes países ya que crea una “Escuela Internacional Aucouturier”,“(…) que está empezando a organizarse y que va a ser un organismo muy abierto a las personas que se interesan en mi trabajo” (Aucouturier, 2010a, 78).

Subrayamos la evolución que el autor sostienesobre el desarrollo conceptual y práctico del concepto que nos compete en este trabajo.

“Desde el punto de vista conceptual mi punto de partida fue el cuerpo libre tomado más bien bajo una dimensión de expresión tónica y emocional que dicho sea de paso sigo conservando. Pero progresivamente se fueron agregando una cierta cantidad de fantasmas arcaicos que estaban mediatizadas por la vía del cuerpo y del movimiento. Eso me permitió completar mi concepción del cuerpo como cuerpo en movimiento, con sus sensaciones de tonicidad, de emoción, de fantasmas y de simbolización en relación con el mundo exterior (…) Desde el punto de vista práctico, esta conceptualización me permitió ir profundizando progresivamente la relación que el niño podía tener con el psicomotricista y determinó los medios técnicos sobre todo en un nivel terapéutico más preciso como la estrategia del pasaje por la vía arcaica del cuerpo, por la vía arcaica de las sensaciones, de los fantasmas, de la explotación técnica de todas las expresiones profundas inconscientes” (Aucouturier, 2010a, 83).

En la actualidad, el autor propone al cuerpo como: “(…) un medio de proyección de todos los contenidos psíquicos inconscientes, que nacen también con el origen del cuerpo, y se proyectan en mundo externo” (Aucouturier, 2010b, 93).A partir de esta definición se desprende que la Psicomotricidad, es una disciplina que estudia las relaciones del cuerpo y del movimiento con el mundo (Aucouturier, 2010b).

Reflexiones finales

El estudio de las metodologías cualitativas, “Historia de Vida”, nos hace pensar en la similitud de estas con la Intervención Psicomotriz, al tomar al sujeto inmerso en un contexto, con una historia singular que, de alguna manera, explica las producciones de la persona y da sentido a su vida. Surgiendo conocimiento en el entrecruzamiento de la subjetividad del investigado e investigadro.

El estudio de la vida del autor aclara parte de los fundamentos teóricos de nuestra profesión.

El concepto de cuerpo en su teoría ha tenido una evolución en la cual intervienen aspectos personales, profesionales e histórico-socio-culturales.

Existe una profundización de este concepto, más que modificaciones del mismo. “Descubrimos” diferentes dimensiones de cuerpo desde un nivel aparente, más concreto, que va complejizándose; agregando nuevos “niveles” a ese concepto de cuerpo inicial.

La relación entre el concepto de cuerpo y las diferentes formas de Intervención Psicomotriz que el autor propone, es un objetivo que podría ser analizado con mayor profundidad. Al igual que otros temas que quedan “abiertos” a seguir investigando.

Las entrevistas telefónicas limitan el discurso a lo meramente verbal. “Descuidando” el lenguaje corporal.

La diferencia de idioma acota la expresión verbal.

Bibliografía

Libros

· Aucouturier, B. y Lapierre, A. (1974a). Éducation vécue. Les contrastes et la découverte des notions fondamentales. Paris: Doin. (Trad. cast.: Educación vivenciada: Los contrastes y el descubrimiento de las nociones fundamentales. Barcelona: Científico Médica, 1977).

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· Aucouturier, B. (2010b). Entrevista semi-estructurada telefónica con Bernard Aucouturier. Tours-Montevideo.

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[1]Las entrevistas se realizan vía Internet, en francés y fueron grabadas y luego traducidas al español y transcriptas.

[2] Conflicto desencadenado entre 1954-1962 por el reclamo de la independencia de Argelia que hasta el momento dependía de Francia.

[3] André Lapierre (1923-2008) profesor de Educación Física. Realiza años de trayectoria profesional junto a Aucouturier. Es creador de la Psicomotricidad Relacional.

[4] Crítica hacia la capacidad de los autores para realiza una Terapia Psicomotriz de la manera que ellos proponen y con la formación académica que tienen.

[5]Critica que no se menciona el cuadro nosológico que presenta el niño.

[6] Término que sustituye a expresividad psicomotriz, ya que entiende que en el concepto de expresividad están implícitos los aspectos psicológicos del sujeto.

www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente a las autoras que han enviado este texto desde Uruguay. Muchas gracias por su apertura y generosidad.

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Programa de educación socio-emocional a través de los cuentos vivenciados motrizmente

March 6, 2015, 7:57 am

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Autor: Dr. Joaquin Serrabona Mas. Profesor en la Universidad Ramón Llull de Barcelona. Doctor en Psicología, psicomotricista y terapeuta familiar del Centro de Psicología y Psicomotricidad Luden. Co-responsable del programa de atención psicomotriz en las escuelas públicas de Terrassa. Director de los cursos de postgrado “Especialista en psicomotricidad” y “Terapia psicomotriz” impartidos en la Universidad Ramón Llull. Vicepresidente sección Psicología de la Educación COPC. Presidente APSI.

Dirección electrónica: joaquimsm@blanquerna.url.edu

joaquinserrabona@gmail.com

“Escribo para dilucidar los secretos antiguos de mi infancia, definir mi identidad, crear mi propia leyenda. Al final lo único que tenemos es la memoria que hemos tejido. Cada uno escoge el tono para contar su propia historia; quisiera optar por una impresión en platino, pero vivo entre difusos matices, velados misterios, incertidumbres; el tono para contar mi vida se ajusta más al de un retrato en sepia” Isabel Allende

Resumen

Situamos nuestro trabajo con niños/as a partir de los 3 años. En esta edad, generalmente ya poseen unos requisitos básicos para poder seguir con interés un cuento vivenciado motrizmente: Suficiente control motriz, capacidad de escucha, compresión de conceptos básicos, cierto nivel de representación simbólica, noción de secuencia ( narración), atención... También al educador se le suponen unas cualidades básicas: Capacidad expresiva, imaginación, cierto nivel empático, control motriz y emocional. El cuento ha sido y es utilizado como medio educativo y explicativo de lo que es el mundo del adulto y del propio niño. Partimos de la hipótesis de que los cuentos, especialmente los clásicos, ayudan al desarrollo integral del niño/a. Dentro de esta afirmación, debemos añadir que los cuentos vivenciados corporalmente por los niños, a través del movimiento, refuerzan la percepción profunda de los contenidos que pretendemos que elaboren y asimilen. En este sentido hemos diseñado y llevado a término en dos centros públicos de educación infantil de Barcelona (CEIP Pere Viver y CEIP Font de l’Alba), un programa de educación socio emocional a través de cinco sesiones de cuentos clásicos ( Patito feo, Hansel y Gretel, las cabritas y el lobo, Pinocho y, por último, la selva), vivenciados motrizmente, lo que nos ha permitido trabajar de forma sistematizada las cuatro emociones básicas (alegría, enfado, tristeza, miedo). A partir de dichas sesiones, se han ofrecido emergentes dentro del marco escolar y familiar que posibilitasen la identificación, conocimiento y gestión de dichas emociones básicas.

Palabras claves:Psicomotricidad, educación infantil, cuerpo, movimiento, totalidad corporal, cuento, narración.

1. Introducción

Al iniciar este artículo sobre la narrativa dentro de la intervención psicomotriz, queremos enmarcar el trabajo a partir de los principios básicos de la PMI* (Psicomotricidad de Integración) Muniaín, J.L. y SerrabonaJ. (2006) que configuran el tipo de abordaje psicomotriz del que parte este trabajo. Podríamos definir la psicomotricidad como una disciplina preventiva y/o terapéutica que actúa sobre la totalidad de la persona a través de las sensaciones, movimientos y juegos y la posterior representación, con la finalidad de que el sujeto establezca una relación positiva consigo mismo, objetos, espacio, tiempo y los demás” (Serrabona, J. 2001). A partir de esta definición generalista, podemos entrever algunos conceptos básicos del abordaje y en concreto de la orientación donde enmarcamos este trabajo que es la Psicomotricidad de Integración (Serrabona 2002; Munían y Serrabona 2006). Integración que no es la suma de diversos conceptos de otras corrientes sino que a partir de unos principios básicos, nosotros valoramos y recogemos, como es lógico, aquellos planteamientos que permiten dar respuesta a la realidad de los sujetos sobre los que actuamos.

Principios que podemos resumir en:

1. Trabajar en la dimensión motriz

2. Trabajar sobre la totalidad del sujeto.

3. Buscar un equilibrio sistemático sobre las dimensiones de la persona.

4. Concebir la educación psicomotriz como un dialogo..

5. Favorecer el placer motriz primitivo y el placer por el control motriz.

6. Favorecer la capacidad de representación

*Utilizaremos PMI en sustitución de Psicomotricidad de Integración

En definitiva proponemos una motricidad que incide sobre la totalidad del niño desde el cuerpo y el movimiento, actuando de manera explícita y sistemática sobre cada una de sus dimensiones básicas y buscando el equilibrio en la actuación de cada una de ellas en los diversos tipos de sesiones que como se explicitó en un anterior artículo (Serrabona 2006), podríamos distinguir seis tipos básicos de sesión que desarrolla el PMI: tres globales, en las que el protagonista es el cuerpo total, la totalidad del niño; y otras tres centradas en una parte del cuerpo o en un aspecto concreto y otra de cuento vivenciado. Cada una de ellas se distribuyen las sesiones en tres momentos: tiempo de acogida, núcleo y tiempo de despedida.

Destacamos en esta comunicación la importancia defavorecer la capacidad representativa ya que nos permite poder recordar y revivir en otro plano las vivencias pasadas, este plano alterado de la realidad nos permite construir la propia historia del sujeto, o sea, su narración, la forma de captar y actuar sobre el mundo. Historia que co-construimos continuamente en relación con el entorno y las vivencias que este nos produce. Según Neimeyer (1998, p.225) la meta de las narrativas es construir significados, que den sentido a la vida de la persona. Todos deseamos establecer un significado coherente y continuo a nuestra vida y de hecho lo intentamos hacer a través de la experiencia vivida, pero reinterpretar en función de nuestro pasado y nuestras metas, ya que las posibles expectativas van a condicionar la vivencia presente. En este sentido los cuentos nos enseñan que aunque existan dificultades en el momento actual podemos lograr un final feliz, lo que nos transmite historias de esperanza que en alguna medida potencia nuestra actitud resiliente. Desde luego no basta para construir un relato con significado, vivir historias, cuento o situaciones, es necesario tomar consciencia de dicho significado. Como indica Neimeyer (1998; 227) la exploración o la autoexploración son necesarias para confrontar elecciones, situar traumas pasados, en un marco de referencia actual, poder dar voz a las preocupaciones, insights y esperanzas.

En un anterior artículo (Serrabona, 2001), introduje el término de cuento vivenciado motrizmente, donde exponía la importancia de poder vivir aquellos relatos clásicos que forman parte de nuestra cultura más ancestral y que nos van a permitir situarnos frente los conflictos propios de nuestra cultura y nos ayudan a encontrar fórmulas de solución. Nosotros trabajamos sobre el concepto de relato compartido ya que no podemos olvidar que narrativa es sinónimo de pensamiento y cultura humanos. La narrativa tiene por tanto una dimensión histórica que selecciona acontecimientos pasados, ya sean reales o imaginados y un impulso anticipatorio.

La mayoría de las definiciones de narrativa requieren un protagonista infundido de intencionalidad, que lleve a cabo alguna acción, física o mental, real o imaginada, en la historia misma” (Rusell y Lucariello 1992, Serrabona 2001)

El significado de nuestras vidas está dictado por las historias que vivimos y contamos, por la manera que asociamos los acontecimientos en secuencias significativas. Por lo que la educación la podemos concebir como una construcción narrativa de nuestra vida y la terapia seria su reconstrucción..

Desde la perspectiva psicomotriz que enmarca nuestro trabajo con los niños, el juego, ofrece un lenguaje común para expresar los pensamientos, las emociones y la experiencia en toda su amplitud y profundidad; lo que me va a permitir encontrar un punto común de interés y placer entre niño y adulto, ese punto común podría ser el cuento y especialmente el cuento vivenciado motrizmente donde la acción y la palabra se entrecruzan en una dinámica lúdica. Y es que el aspecto lúdico es fundamental en el niño para poder construir o reconstruir. El interés de los niños por estrategias alegres que impliquen juegos, imaginación, fantasía, misterio, magia, simbolismo, metáfora y contar historias puede parecer, en un primer momento irrelevante, pero para nosotros ha sido un descubrimiento fundamental que nos ha llevado a trabajar sobre los cuentos vivenciados motrizmente (Serrabona, 2001), ya que como dice Epston “La mente del niño en gran medida está influida por la imaginación de los adultos,... “de lo que los adultos le cuentan sacan unos hilos con los que tejen sus juegos e historias interminables” (p.28,). El mismo autor nos apunta que los niños tienen una capacidad sorprendente para resolver sus propios problemas. Nuestro objetivo es acceder a su imaginación y a sus conocimientos y colaborar con ellos. La acción mutua entre los adultos y niños permite que los relatos se enriquezcan y en este sentido. En este sentido situamos el trabajo de los cuentos vivenciados motrizmente

2. Las sesiones de cuento vivenciado

Las sesiones de cuento vivenciado motrizmente se insertan en una práctica que no podemos aislar de su contexto metodológico, por lo que voy a exponer brevemente la función y funcionamiento de las sesiones de psicomotricidad que proponemos desde nuestra orientación, ya que consideramos que un solo modelo de sesión no puede dar respuesta a la evolución del sujeto que va desde la totalidad indiferenciada a la totalidad diferenciada y representativa que se alcanza sobre los ocho años de edad.

2.1. Características básicas de las sesiones

- En cuanto a la iniciativa propugnamos un método magistro-paidocentrico.

- La vivencia y experimentación es el punto de partida y el “hemi-núcleo" de la sesión.

- La simbolización es el otro núcleo de la sesión, su desemboque.

- El juego libre y propuesto es el ámbito del trabajo psicomotriz.

- El cuento será otro elemento a tener muy en cuenta.

- El método es: sensaciones- movimiento - juego----simbolización. Proponemos un método que engloba y enlaza las sensaciones, los movimientos, los juegos y su posterior representación en un todo. Sensaciones, movimientos y juegos centrados en un cuento clásico y que se asocia a una emoción.

Toda sesión tiene un núcleo de seis tiempos, correspondientes a las dimensiones de la actuación del niño ante su medio. El niño actuará siempre globalmente, por necesidad, debido a sus dificultades de analizar racionalmente mediante operaciones, aunque fueran concretas (el niño, evidentemente, de 6-7 años); pero nosotros hemos de tener presente cada una de las dimensiones citadas y trabajarlas de manera coherente, progresiva y sistemática.

Este tipo de sesión que ya han sido descritas en anteriores artículos (Serrabona, 2001), permite trabajar aspectos profundos de la historia personal, gracias a que se apoya en la imaginación, la esperanza, la identificación pero también en la externalización, concepto que desarrollaremos posteriormente.

2.2. Introducción a las sesiones cuento vivenciado.

En este apartado queramos exponer el desarrollo de una sesión tipo dividiéndola en tres momentos

2.2.1. Entrada de la sesión: 1er Momento: Tiempo de acogida:

- Es un tiempo para, principalmente, hablar y escuchar.

- Hablar de las vivencias pasadas, de los proyectos la nueva sesión, de resolver preguntas.

- Escuchar también las normas de la sesión y las propuestas organizativas.

- Trabajamos las posturas, la respiración y la mirada de forma habitual.

- En las sesiones globales presentamos el organizador de la sesión.

- Sesiones segmentarías: trabajamos el conocimiento, conciencia y control de una parte de cuerpo.

- Introducir la noción o función que vamos a trabajar.

Es importante partir de la tranquilidad, de una actitud de atención, motivada por una llamada intrínseca, por el interés de la sesión misma, de la actividad que se propone.Tras el saludo inicial puede recordar algún aspecto pendiente de la sesión anterior, recordar las dos normas básicas (no hacer daño a los demás, no estropear el material) o algún otro aspecto, realizar alguna propuesta, etc.Se presenta el material, o se indica de cuál se podrá disponer, y se pasa al núcleo de la sesión.

2.2.2. Núcleo de la sesión: 2º Momento:

- Tiempo, principalmente, de jugar y descansar.

- Las actividades deben seguir coherencia, evitar las rupturas bruscas.

- Favorecer la acción, el movimiento.

- Debe haber un tiempo para el movimiento intenso, preferentemente al inicio sesión.

- También debe haber tiempo para el juego libre.

- Las actividades propuestas también deben existir, lo importante es la proporción entre los dos tipos de actividades: libre y propuesto. El equilibrio depende del grupo y del educador.

- Las propuestas se realizan a través de preguntas, consignas o imitación de modelos.

- La participación en las actividades deben ser individuales, parejas y grupo. Tenemos un proyecto de grupo y también individual.

- Favorecemos, los momentos de control (parar), a través de juegos como el stop, o la estatua...

- También potenciamos los momentos de reposo.

- Trabajamos de lo global a lo segmentario.

- No abusar de demasiadas actividades, dispersas.

- El tiempo de las actividades lo marca el interés del niño.

- Dar un lugar a la representación, dibujo, construcción, modelado.

- El ambiente debe ser lúdico y positivo.

2.2.3.. Salida: 3er Momento: La despedida:

Tiempo para escuchar – hablar y representar. En ella, el niño se distancia de las vivencias afectivas y fantasmáticas profundas y de las motrices. Permite representar, elaborar y reelaborar las vivencias, poner de manifiesto ante el grupo las conquistas o las dificultades superadas, en camino hacia el concepto, la autoimagen positiva, la seguridad, la autonomía, la superación de las dificultades emocionales y relacionales. Se realiza mediante la palabra (y la escucha); mediante la construcción, el dibujo, el modelado, etc.

3. Ejemplo de sesión de cuento vivenciado elegida como presentación en el artículo

3.1. Ejemplo sesión: HANSEL Y GRETEL: Una historia de miedo y crecimiento

Introducción:

Como hemos comentado anteriormente, en este cuento, como en todos los que vivimos motrizmente se dan una serie de elementos como son la imaginación, el interés, la esperanza, la identificación y la externalización que ayudan a que estos relatos se integren en la historia del sujeto permitiéndole encontrar nuevos caminos para desarrollar el sentido de sus vidas. Todos estos elementos son compartidos con el otro, con el adulto, en edades tempranas, tal como indica (Freeman y Epston).

...

3.2. Emergentes de la sesión.

Una vez realizada la sesión se ofrecieron varios emergentes que permitieron trabajar aspectos relacionadas con la misma. Los emergentes de la sesión se han elaborado a través del:

- Dibujo, modelaje, construcción libre sobre la sesión.

- Dibujo centrado en la emoción

- Reflexión y anotación de ¿Qué me produce la emoción?, ¿Por qué? ¿Cómo solucionarlo?

- Composición en grupo de actividades relacionadas con la emoción.

- Elaboración de un dossier sobre la emoción trabajada que implica diversos contextos escuela y familia.

A modo de ejemplo exponemos una recogida de comentarios en torno a los miedos que pudieron sentir cuando estaban en el bosque solos por la noche. Se les planteo tres preguntas: ¿Qué les daba miedo?, ¿por qué? y ¿cómo solucionarlo?. A continuación presentamos algunas de las respuestas emitidas y sobre las que se trabajó posteriormente

Ejemplo de Tabla recogida información Miedos P5:

QUÉ POR QUÉ? CÓMO SOLUCIONARLO

4. Objetivos e hipótesis propuestos en la comunicación

Partimos de la hipótesis de que los cuentos, especialmente los clásicos, ayudan al desarrollo socio emocional del niño/a. Dentro de esta afirmación, debemos añadir que los cuentos vivenciados a través del movimiento, refuerzan la percepción profunda de los contenidos que pretendemos que elaboren y asimilen. En concreto perseguimos, comprobar si los cuentos vivenciados motrizmente favorecen la identificación de la emoción, así como la posibilidad de elaborarla y socializarla y si existeuna valoración positiva del programa de educación socioemocional a través de los cuentos vivenciados por parte de la comunidad educativa implicada.

5. Diseño

5.1. Método.

El estudio está destinado a conocer y comprender de manera más próxima las acciones y la percepción de las niños/as que trabajan en esta modalidad educativa en cuanto a su identificación y elaboración de la emoción trabajada.

Nos interesa saber, el significado y valoración que tienen los niños/as implicados en este modelo de intervención. Una vez realizado este estudio, analizaremos la realidad dinámica y cambiante del mundo educativo en relación a esta concepción psicomotriz de trabajo socioemocional e identificaremos las potencialidades de cambio y mejora necesarios para un mayor grado de satisfacción para todos los implicados.

El proceso empleado para la recogida de información y su posterior análisis se plantea desde una metodología cualitativa basada en las respuestas de los diversos agentes que han participado en plan de acción.

5.2. Participantes.

Hemos diseñado y llevado a término el Programa de educación socioemocional en dos centros públicos de educación (CEIP Pere Viver y CEIP Font de l’Alba, de Terrassa (Barcelona)), con sus 12 grupos de P3, P4 y P5. La muestra de participantes del presente plan de acción forma parte de la comunidad educativa de ambos centros con un total de 311 alumnos

5.3. Instrumentos

El trabajo realizado ha sido posible gracias a la selección de los cuentos y emociones a trabajar para confeccionar las correspondientes programaciones de sesiones (ver ejemplo) y las posteriores actividades que permiten mentalizar la emoción resaltada. Posteriormente se realizaron encuestas a los tutores en sus mismos centros educativos. Los cuestionarios son anónimos y tienen tres partes diferenciadas. La primera parte se basa en la obtención de información sobre la persona encuestada. La segunda parte está destinada a conocer los aspectos organizativos de la implementación del trabajo psicomotor en la escuela y en la tercera parte se pregunta a las tutoras sobre la percepción de los efectos y valoración del plan de acción en sus alumnos/as, beneficios e inconvenientes.

5.4 Procedimiento.

El programa de educación socio emocional se realizó a través de cinco sesiones de cuentos clásicos (Patito feo, Hansel y Gretel, las Cabritas y el lobo, Pinocho y, por último, la Selva), vivenciados motrizmente que nos han permitido trabajar de forma sistematizada las cuatro emociones básicas (alegría, enfado, tristeza, miedo). A partir de dichas sesiones, se han ofrecido emergentes dentro del marco escolar y familiar que posibilitasen la identificación, conocimiento y gestión de dichas emociones básicas. Los emergentes de la sesión se han elaborado a través del:

- Dibujo, modelaje, construcción libre sobre la sesión.

- Dibujo centrado en la emoción

- Reflexión y anotación de ¿Qué me produce la emoción?, ¿Por qué? ¿Cómo solucionarlo?

- Composición en grupo de actividades relacionadas con la emoción.

- Elaboración de un dossier sobre la emoción trabajada que implica diversos contextos escuela y familia.

6. Resultados y discusión

Los resultados de la encuesta parecen indicarnos que la gran mayoría de los tutores encuestados, entienden que la franja de edad de 3 a 6 años, es la más apropiada para realizar sesiones del cuento vivenciado. El 95 % de los encuestados no dejan lugar a dudas en cuanto a la necesidad de tener un tiempo (96,5%), y se supone que un espacio, para poder realizar la sesión de psicomotricidad. Con relación a la duración sesión el 75% considera que debe ser de una hora.

Analizando los datos cuantitativos sobre la valoración de la psicomotricidad en la escuela, resultan muy evidentes los resultados de que el 85% de los encuestados opinan que las sesiones de cuento vivenciado son muy importantes dentro de la educación infantil. Complementan esta opinión de los profesionales, su valoración de cómo los padres consideran el programa de educación socioemocional a través cuentos vivenciados y aquí los resultados, aunque positivos son más comedidos.

De todas formas, los resultados más esperanzadores son los que se le suponen a los auténticos protagonistas de la acción educativa, los niños/as, (Figura 3) que según los profesionales en un 83%, valorarían como muy positiva su relación con las sesiones de cuento vivenciado desde la PMI.

7. Conclusiones

Sea cual sea la posible interpretación de los resultados, podemos extraer como conclusión la necesidad de informar a los padres de lo que es y que aportan los cuentos vivenciados sobre las emociones, en estas edades.

En general, todos los encuestados apuntan a una valoración muy alta del nivel de aceptación de los niños con relación a las sesiones de cuento vivenciado.

Esto nos lleva a pensar que si le damos importancia al programa de educación socioemocional, en concreto a las sesiones de cuento vivenciado en educación infantil podríamos organizar un proyecto psicomotor coherente y continuado.

Para poder instaurarlo sería necesario

a) Dar la formación necesaria para confeccionar un proyecto coherente.

b) Ofrecer los recursos humanos, es decir, profesionales que se responsabilicen de llevar a término con suficientes garantías de profesionalidad, dicho proyecto.

c) Buscar las condiciones óptimas de espacio, material o tiempo, que nos permitan estructurar de forma coherente un proyecto psicomotor.

d) Que la importancia que le da el encuestado al programa de educación socioemocional a través cuentos vivenciados, coincida con la opinión del resto de los profesionales del centro, por lo que la actuación psicomotriz debe ser valorado positivamente por el resto de la comunidad educativa.

e) A modo de conclusión, podemos que debemos potenciar la incorporación del programa en el proyecto educativo del ciclo

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www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente al Doctor Joaquin Serrabona por enviar esta investigación desde España, esperamos que sea un gran aporte a todos nuestro colegas.

Prohibida la Reproducción Total de este material, incluyendo material gráfico.

Se Prohíbe la Reproducción parcial sin citar a www.revistadepsicomotricidad.com como referencia.

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Las Lógicas de la Formación Corporal

March 18, 2015, 4:19 am

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Por Mara Lesbegueris

“Descubrir es la única manera activa de conocer. Correlativamente hacer descubrir es la única manera activa de enseñar”. (G. Bachelard)

“Estudiar no es consumir ideas sino crearlas y recrearlas”. (P. Freire)

INTRODUCCIÓN

Este escrito nace en el intento de pensar-conceptualizar algunas lógicas que sustentan el trabajo teórico- práctico- técnico (y por lo tanto ideológico) del dispositivo pedagógico de la Formación Corporal[1]. Con el interés de poder transmitir el modo en que creamos las condiciones de posibilidad para que la formación de los estudiantes se concrete, abriendo la oportunidad de interrogarnos, reflexionar y apostar a esta formación tan particular y potente.

¿Por qué formamos corporalmente para una tarea profesional? ¿Qué obstáculos y beneficios encontramos en la formación corporal de los estudiantes?

En primera instancia valoro mi propia experiencia de formación corporal como estudiante de psicomotricidad, que impulso en gran parte, la apasionante tarea en la que me desempeño como docente. Desde hace ya más de 20 años tengo el placer de seguir aprendiendo desde el rol docente en diversas cátedras que privilegian la vía corporal para la formación de los estudiantes. Comenzando como profesora de Educación Física, y luego como psicomotricista, en la Escuela Argentina de Psicomotricidad y posteriormente en la UNTREF[2]en la formación de Psicomotricistas.

Los objetivos del escrito se orientan a:

· Reflexionar acerca de los desafíos que presenta Formar corporalmente en la era de la Información,

· Elucidar^{^[3]} las bases, teóricas que sustentan los dispositivos pedagógicosde la formación corporal,

· Pensar las relaciones teoría-práctica a través de los conceptos de implicación, en la formación corporal de los estudiantes

· Resituar las indagaciones y mediaciones que hacen posible la formación-transformación de los estudiantes,

· Indagar el accionar corporal grupal en tensión con los procesos corporales subjetivos,

· Valorar la formación corporal como una instancia de investigación e historización que potencia el trabajo profesional.

· Reflexionar sobre la ética de las intervenciones y de las lecturas corporales que se realizan en la situación de formación.

1- FORMAR CORPORALMENTE EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN

¿Qué implica formar corporalmente en la era de la información?

Formar corporalmente en la era de la información implica indagar la compleja relación entre lo social y lo corporal. Relaciones que sabemos no son sólo de influencia, sino como bien señala A. M. Fernández (2007), son inherentes, es decir, los cuerpos pertenecen a lo social e histórico. De este modo expresa: …lo social es lo que somos todos y lo que no es nadie, lo que jamás está ausente…un ¨formante informe¨, un siempre más y siempre tan otro.

Los cuerpos, siempre subjetivos, de nuestros estudiantes, atravesados por múltiples inscripciones, no son ajenos entonces, al desarrollo vertiginoso de los mundos y lazos virtuales, a las conquistas tecnológicas, al auge de la computadora personal, a la memoria y a la información inconmensurable.

Y así como muchos de nuestros estudiantes se maneja con fluidez en el mundo de las imágenes visuales y el lenguaje informático, muchos docentes son a su vez, ¨analfabetos digitales¨.

Sin embargo, sabemos que cualquier tipo de formación, requiere de una temporalidad y procesos muy diferentes que la del tiempo que exige la información, la instantaneidad, la perpetuación de un presente continuo.

Como psicomotricistas no podemos dejar de atender (y de alertar) los efectos que estos cambios producen, no sólo en la construcción de los cuerpos infantiles sino también en nuestros estudiantes jóvenes y adultos.

No hace falta realizar un análisis profundo para ver las formas en las que las corporeidades se van empobreciendo a medida que avanza la acelerada “era digital”. Y así, como escuchamos cada vez con más frecuencia las consultas por niños y niñas con dificultades para atender, con hipermovilidad, o padres preocupados porque sus hijos presentan rostros desvitalizados, miradas perdidas, lenguaje neutro, juegos mecanizados, etc. nuestros estudiantes también presentan dificultades para contar con sus cuerpos en el momento de leer comprensivamente, o para producir textos con marcas de autoría, contactar sensiblemente con el otro, imaginar o crear relatos y sentidos propios.

La “era digital propone no sólo cambios en las conceptualizaciones en torno a la imagen y el lenguaje, sino nuevos modos de pensar al cuerpo y sus modos de relación social. Si decimos que los cuerpos se construyen en la relación particularizada con los otros, la subordinación de la acción tecnológica, pone en cuestión la relación con los referentes identitarios (cuerpos humanos), y por ende, la identidad corporal de los sujetos.

La formación corporal integra un proceso formativo disciplinar orientado hacia un “quehacer” profesional futuro que trabaja con las corporeidades.

Formar corporalmente en la era de la información, nos instala en la paradojal tarea de aceptar los cambios y las transformaciones instituyentes de estas nuevas realidades, al tiempo que nos invita a interrogarnos, resistir y denunciar las des-corporizaciones que se producen con el aceleramiento y la evanescencia del campo de la experiencia. Es necesario abrir sentidos ligados a la práctica y a nuestra ética, con la fuerte convicción de que la formación corporalno puede impartirse desde las máquinas ni sólo desde la lectura y el estudio de los textos.

2- LOS DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS DE LA FORMACIÓN CORPORAL

¿Cuáles son las condiciones que hacen posible la formación corporal?

En primera instancia, merece destacarse que un dispositivo pedagógico se crea para responder a una necesidad o urgencia social e histórica. Se necesita profesionales que puedan operar sensible y eficazmente frente a problemáticas que afectan las corporeidades.

Es M. Foucault (1980) quiencrea el concepto de dispositivo, centrándose en su capacidad estratégica de producción de sujeciones y sentidos. Instancias discursivas y extra-discursivas que establecen modosen que el saber y el poder se entrelazan generando prácticas, sujetos, cuerpos, espacios y tiempos.

En este marco,los dispositivos de formación son, constructos (artificios) sociales, que hacen posible una práctica formativa y un discurso determinado sobre las formaciones corporales en particular.

Los dispositivos pedagógicos de Formación Corporal nos permiten ubicar su función estratégica y constitutiva del mismo.

De este modo destacamos del dispositivo de formación corporal:

· La posibilidad de contar con los estudiantes como sujetos de saber y a sus corporeidades como material imprescindible de trabajo.

· Tomamos a la experiencia corporal como punto de partida para la investigación sobre la propia historia de su constructividad corporal y de interacción con los otros, vinculándola recursivamente con la apropiación conceptual que hacen los estudiantes.

· Pensamos que el ejercicio de un rol profesional no puede aprenderse desprendido de su práctica, y formación corporal es un primer espacio de práctica, que anuda esta experiencia.

· Sostenemos que se puede preparar al cuerpo para una tarea profesional. La escucha, la mirada, la palabra, el silencio, la actitud postural, entre otras manifestaciones deben disponerse en espacios y tiempos específicos, para esta tarea.

Por su parte, podemos distinguir que no hay un único dispositivo pedagógico, no sólo porque hay supuestas libertades de cátedra que permiten a cada docente construir sus propios modos para propiciar la formación corporal sino porque cada contexto, institución, docente, grupo, estudiante merece pensar su particularidad estratégica y constitutiva. De este modo, ningún programa de formación puede ser elaborado válidamente ¨a priori¨ sin la participación y situación particular de cada grupo formativo.

Como señala Deleuze (1999)uno de los principales rasgos que caracterizan a los dispositivos, es el «repudio a los universales», en tantomultiplicidad en la que operan procesos en marcha.

Nos interesa indagar los procesos y condiciones de productividad de los aprendizajes sin “esencializar” el dispositivo pedagógico. Por lo tanto, pensamos que cada dispositivo pedagógico de formación corporal dispone, construye o provoca espacios para la experiencia sensible y sus sentidos, es decir, da vida a las razones de ser de las intervenciones pedagógicas y corporales.

El dispositivopedagógico de Formación Corporal, difiere en gran medida de otros dispositivos tradicionales de enseñanza. Las condiciones de producción en las que transcurren los aprendizajes, involucran a personas adultas con sus cuerpos en instancias sumamente particulares, para lo que se espera de un ámbito de estudio universitario o terciario. Sorprende ver a los estudiantes en muchas ocasiones jugando, cantando, dramatizando escenas, realizando trabajos de senso-percepción o relajación.

Estas experiencias no constituyen sólo medios o acciones recreativas, sino que se incluyen en el dispositivo (a partir de un marco teórico-técnico-ideológico) como contenidos específicos de una materia en la que los cuerpos se convierten en el instrumento indispensable para dicha formación, y al mismo tiempo, esas experiencias disponen y constituyen una vía a investigar, para posteriormente poder ser pensadas como recursos técnicos a implementar.

Por ello el dispositivo pedagógico de Formación Corporal dispone de diversas formas al contacto con lo informe en una formación técnica personal y profesional:

· Al reconocimiento de las propias matrices lúdicas y de aprendizaje,

· A la exploración del campo sonoro y de la puesta en juego de la propia voz y escucha,

· A la disponibilidad corporal para el contacto con otros cuerpos,

· A la plasticidad actitudinal para entrar, permanecer y salir de diversas escenas lúdicas o actividades,

· A revisar las propias manifestaciones de la agresividad[4],

· A potenciar la creatividad y la capacidad imaginante,

· A jugar y construir relatos lúdicos,

· A la puesta en escena del cuerpo,

· Al contacto con el lenguaje figural,

· Al ejercicio de la mirada plena y a la observación intencionada,

· Al contacto con la quietud y la relajación,

· A la posibilidad de intervenir corporalmente con otros pares,

· A leer corporizando la letra[5],

· A escribir con la fuerza del cuerpo[6].

Cada dispositivo pedagógico de formación corporal, no sólo incluye aspectos normativos que encuadran la tarea, sino que expresan un posicionamiento teórico e ideológico en relación al uso del cuerpo en el particular proceso de “hacerse” psicomotricistas.

Asimismo, estos dispositivos no son un discurso, ni sólo una práctica experiencial, devienen formativos en tanto red que establece un ¨entre¨ para que los cuerpos construyan sentidos encarnados. Un modo particular para hacer enunciable una manera de formarse y transformarse, con sus materializaciones y sus palabras, pero también con sus invisibles y sus silencios.

El proceso de formación moviliza la corporeidad. La actividad tónico- emocional, la actitud postural y los gestos; la mirada y la escucha, las acciones y los actos; las fantasías y representaciones, son como expresamos con anterioridad, material de trabajo.

Por ello se requiere de un ambiente facilitador que contenga y propicie la tarea, y de docentes capacitados en el trabajo corporal técnico específico.

Formarse en situación de formación, es adquirir saberes y conocimientos a medida que uno los va vivenciando. Es detenerse en sus propias formas, en sus propios modos de funcionamiento corporal, para poder sensibilizarse, reflexionar y comprender el funcionamiento particular de otros cuerpos.

3- CONCEPTOS DE IMPLICACIÓN

¿Cómo se da la relación teoría-práctica en los dispositivos de Formación Corporal?

Los conceptos no remiten a esencias sino a circunstancias….un concepto es algo que posee una fuerza crítica, política y de libertad (G. Deleuze)

Si bien el dispositivo pedagógico es esencialmente experiencial, no lo consideramos como una materia práctica desligada de la teoría. No sólo porque siempre hay discursos, conceptualizaciones y técnicas que subyacen a una práctica, sino porque la experiencia formativa refiere tanto a la posibilidad de sensibilizarse como a la reflexión y a la conceptualización sobre aquello sentido, vivido y representado. En este sentido nos interesa ubicar la verdadera “acción recíproca”(Wallon H., 1965) que sostiene la tensión teórico-práctica.

Ahora bien, ¿Cómo llegan los estudiantes a construir sus propias reelaboraciones conceptuales en este dispositivo de acción?

Algunas consideraciones que sustentan las lógicas en la Formación Corporal son que:

· Las afectaciones[7]cuentan a la hora de construir o aproximarse a los conceptos,

· Los conceptos se ligan a una práctica o experiencia sensible, no sólo en tanto modos de hacer sino también en tanto modos de imaginar y pensar,

· Lo problemático, lo confuso, lo inesperado o conflictivo son posibilidades para los procesos de elucidación e indagación conceptual.[8]

· Los conceptos no son verdades consagradas sino instrumentos para operar o pensar.[9]

· La propuesta es hacer y pensar en el límite de lo que se hace y se sabe, en circuitos de problematización recursiva que permitan volver a la práctica o a la teoría, desde algún punto de significación-transformación.

· Pensar no es meramente citar o memorizar un texto.

· Construir preguntas es un modo potente de aproximación hacia el saber conceptual.

· Es necesario de-construir[10]lógicas binarias para potenciar la reflexión problemática.

De este modo, nos interesa pensar la tarea de “dialectización” que permite llevar los conceptos a la acción y hacer de la experiencia conceptos, para que advengan nuevos saberes, reformulaciones y conocimientos.

La relación teoría práctica se integran en un sentir-hacer-pensar-decir problemático, que supone construir desde la práctica estrategias de pensamiento que amalgamen como lo entiende D. Calmels el «saber» con el «conocer»:

“Al profesional de la psicomotricidad se le hace necesario sintetizar el conocer y el saber sobre el cuerpo. No basta en que tenga noticias generales de su origen, de su construcción, de su funcionamiento (conocer) necesita “entenderlo”, “hablarlo”, traducirlo y aún escribirlo”.

Así, pues, la formación corporal implica contar con los propios saberes para aproximarse a la construcción de nuevos conceptos.

El nivel práctico nos habla no solo del aspecto operativo sino de su implicanciacorporal, personal, grupal y social en el proceso de formación.

D. Calmels (2013) destaca esta posibilidad con la idea de conceptos de implicación. De los mismos dice:

“… conceptos que se ligan con una porción de la realidad, implicación es la capacidad de envolver un acto con pensamiento. Implicar es rodear, enredar, plegar, un fenómeno. Implicarse es comprometerse por una idea. Un concepto de implicación es lo que nos permite una acción pensante y un pensamiento dinámico, constituye la esencia de un acto profesional”.

La misma idea de ¨conceptos de implicación”, nos remite, así mismo, a un trabajo corporal de implicación que permite por un lado, envolver un acto con pensamientoy por otro, envolver en acto un pensamiento, comprometiéndonos desde un hacer pensante.

La propuesta formativa es pensar y hacer en acción y en situación, para evitar caer en la dogmatización de la teoría y la mecanización de la práctica.

Para ello es necesario construir categorías de análisis específicas para pensar los cuerpos y lo diverso desde nuestro campo de trabajo.

Al respecto dice D. Calmels (2011):

“Asumirse como representante de una “práctica” en el campo laboral profesional, no es una posición cómoda para quienes ven en la teoría o en la corriente de moda un respaldo que jerarquiza su lugar profesional.

Algunos se identifican masivamente con un cuerpo teórico y lo utilizan como referente único para comprender la práctica, reacomodan una teoría y una técnica producidas para la lectura y el abordaje de fenómenos particulares trasladándolos a fenómenos diferentes”.

Por su parte, A. M. Fernández (2007) nos alienta a pensar problemáticamente cualquier práctica formativa. Trabajar desde lo complejo, lo plural, lo diverso intentando no establecer criterios reductivos o explicativos de la experiencia. Pensar en el límite de lo que se sabe, es lo que nos permite pensar siempre más y de otro modo, evitando aplicar teorías como sistemas, fundamentos de verdad o relatos totalizadores de la experiencia.

Creo que así cómo es posible mantener interrogaciones abiertas sobre la propia territorialidad disciplinaria y-o formativa (evitando esencialismos que se conviertan en verdades absolutas) es necesario construir sentidos y valores sobre nuestra propia práctica (evitando perder nuestra especificidad formativa).

4- LA FORMACIÓN CORPORAL COMO PROCESOS DE INDAGACIÓN

¿Qué interrogaciones facilitan la formación-transformación de los estudiantes?

El análisis constante de nuestras sensaciones crea un nuevo modo de sentir, que parecería artificial a quién lo analice únicamente con la inteligencia y no con la propia sensación.

(Fernando Pessoa)

“La formación, formarse, es objetivarse y subjetivarse en un movimiento dialéctico que va siempre más allá, más lejos.”

(GillesFerry)

Creemos que es preciso que el estudiante no esté pasivo en el acto de conocer, no solo porque las clases no tienen un carácter expositivo por parte de los docentes, sino porque se les demanda a los estudiantes interrogarse sobre el propio saber en relación al cuerpo, a partir de su vinculación con los otros, los objetos, el juego, la relajación, lo gráfico entre otras temáticas a investigar.

La hipótesis central del trabajo de formación es que en la medida que la misma se desarrolla se produce una transformación en tanto enriquecimiento personal-corporal y conceptual. La transformación alude a que el hecho formativo una vez producido impide volver a ser de manera idéntica a lo que éramos.

Por ello, se torna necesario interpelar no sólo los textos, sino sus propios cuerpos y sus modos de funcionamiento. Contar con el cuerpo. Aprender de él y con él. Cuerpo como objeto a ser pensado y con el cual se opera.

Como señala el Psm. Daniel Calmels: “el cuerpo cuenta”, por un lado,”(…) como portador de una historia, compleja y densa trama de la cual podemos obtener información acerca del pasado y del presente, pues en su construcción está la historia, en su gesta la identidad que lo asemeja y lo diferencia de otros cuerpos (“insignia”). Los cuerpos tienen un destino común, pero al mismo tiempo la identidad es enemiga de lo idéntico…El cuerpo entonces es un narrador insustituible de la relación y el vínculo. Hay que poderlo mirar y escuchar, el cuerpo cuenta”.

Situación formativa que propone la necesidad de interrogarse en sus propios “itinerarios formativos”, en su posicionamiento en relación con los otros, con el espacio, con la tarea, así como la indagación sobre el propio bagaje experiencial (sus recursos capitalizados) y sobre los proyectos formativo y su por-venir.

Estas interrogaciones nos se producen desde una ontología del ser sino que se dan próximas a lo lógica de acontecimiento.[11]

Los grupos de formación difieren de los grupos terapéuticos en cuanto a sus finalidades, roles y modos de intervención.

Si bien la materia, orienta sus objetivos en función del futuro rol como psicomotricista, sabemos que la misma puede tener efectos terapéuticos, en tanto permite cuestionamientos, transformaciones, cambios a nivel personal y corporal.

A medida que algunas preguntas logran responderse otras se bordean y se mantienen abiertas e impulsan a seguir investigando. Distinguir y detectar insistencias, construir preguntas frente a lo no evidente y lo evidente naturalizado, cuestionar lo instituido cristalizado como certeza, son procesos de indagación que comprometen al hecho formativo.

5- MEDIACIONES CORPORALES QUE POSIBILITAN LA FORMACIÓN

¿Cómo creamos las condiciones de posibilidad para potenciar lo singular anudado en lo colectivo? ¿Cómo se produce la trama formativa grupal?

Y acaso la formación ¿no podría ser un diálogo entre personas que son capaces de realizar un retorno sobre sí mismo?

(Jean Claude Fillox)

En las prácticas tradicionales la formación se define generalmente en términos de programas, contenidos, objetivos a alcanzar, medios metodológicos o sistemas de evaluación, y si bien es válido considerarlos, cuestionamos cuando los mismos se coagulan en su inercia repetitiva (que reproduce modelos y prácticas heredadas). No obstante ello, la formación tampoco se reduce a estos términos.[12]Su dinámica y desarrollo, requiere pensar que las formaciones se dan por complejas y múltiples mediaciones.

Es entonces, en las relaciones situaciones, contextuales y relacionales donde la formación toma “cuerpo“.

Las mediaciones son diversas y variadas. Van desde el contexto histórico e institucional, hasta los espacios, los tiempos y los objetos que se utilizan en las clases, incluyendo los modos de aproximarse a la lectura y a la producción de textos escritos. No obstante ello, transversalmente se encuentra la insustituible mediacióncorporal que se da en la relación entre cada estudiante, los compañeros y los docentes.

Es a partir de la interacción con otros, de la posibilidad de intercambio, de los procesos compartidos que la formación se produce.

Por otra parte, sabemos que el grupo no es una totalidad ni una estructura. La grupalidad se configura como virtualidad, potencialidad de ser, en tanto se creen las condiciones y posibilidades para que un agrupamiento de personas, centrados en una tarea en común, advenga como grupo.^{^[13]}

Formarse en la compleja interacción de lo Uno y de lo Múltiple, de lo singular y lo colectivo, del retorno a uno mismo y el descentramiento hacia los otros.

Como expresa Ana Fernández:

“(…) Singularidad y colectividad que sólo sosteniendo su tensión hacen posible pensar la dimensión subjetiva en el atravesamiento del deseo y la historia.”^{^[14]}

En formación, el descubrimiento se torna en un primer momento reconocimiento.

Registro sensible que permite conectarse con inscripciones que han dejado otros sobre el cuerpo. Otros cuerpos que me reflejan y donde puedo reflejarme, reconocerme, conmoverme, discriminarme.

La experiencia con la alteridad hace entrar en contradicción a la corporeidad como ¨pura identidad¨.

Aprender, según Levinas, es resquebrajar esa coraza del yo. Abrir una fisura en la fortaleza de Lo Mismo para dejar que penetre lo heterónomo.

La formación implica trabajar con la otredad. Y alojar lo que viene del otro no se reduce a ser tolerante con el diferente sino que implica una dimensión ética de la diversidad, una apertura para pensar lo invisibilizado y lo marginal, lo oprimido y la mayoría de las veces olvidado. Para ello será preciso que la alteridad se inscriba en mi propia corporeidad. El encuentro, la recepción y el reconocimiento de la corporeidad del otro y de lo propio, son el hecho formativo mismo.

6- MITOS EN LA FORMACIÓN CORPORAL

¿Qué obstaculiza la formación corporal de los estudiantes?

La tarea formativa, requiere revisar los sistemas de creencias, los prejuicios, las naturalizaciones de sentido, que se instalan como “mitos” en la formación corporal.

Nos encontramos (y cuestionamos) ciertas construcciones imaginarias de sentido, que reducen las capacidades para pensar y crear condiciones de aprendizaje, con potencia sensible y crítica.

Desde esta perspectiva advertimos la necesidad de tener ciertas precauciones desde el trabajo docente, evitando que el trabajo formativo se empobrezca cuando:

· Se utilizan criterios reduccionistas o explicativos de la experiencia formativa,

· Se trata de traducir o realizar interpretaciones unívocas de lo vivenciado,

· Se toma la vivencia corporal como campo de aprobación o corroboración de saberes instituidos,

· Se confunde “la verdad” con lo que tiene “efecto de verdad”,

· Se violenta la teoría para que “encaje ”en la práctica,

· Se psicologiza lo pedagógico,

· Se utilizan autores como referentes de verdad y no como instrumentos conceptuales para pensar y dinamizar la experiencia formativa,

· Se lee desde lógicas binarias desprendiendo lo corporal de lo psíquico, lo sensible de lo imaginativo, lo que se hace de lo que se piensa,

· Se opera desde la lógica de la determinación (causa-efecto) y se espera siempre más de Lo Mismo,

· Se ve en la otredad una amenaza formativa y no se respeta lo diverso en tanto condición de posibilidad formativa-transformativa.

Mara Lesbegueris, Febrero de 2015.

[1]Mi experiencia como docente en esta área, no se circunscribe sólo a la formación de psicomotricistas sino que incluye cursos y seminarios de formación corporal destinados a diversos profesionales tanto del ámbito de la educación como de la salud.: seminarios en la licenciatura en Psicopedagogía, en la Universidad Nacional de San Martín, cursos de formación docente (CEPA), capacitación para cuidadoras-asistentes en el artedecuidarniños, y entre otras experiencias, diversos cursos de formación corporal dictados en México, Uruguay, Brasil y Canarias,

[2]Acompaño como docente adjunta en la Universidad Nacional de Tres de Febrero a la Lic. Silvia Brukman en la apasionante tarea de enseñar-aprendiendo. Las ideas, conceptualizaciones y experiencias relatadas en este escrito, surgieron en gran parte, de ese aprendizaje e intercambio enriquecedor.

Asimismo me desempeño como docente titular en la Universidad Nacional de San Martín, donde fue Daniel Calmels quién inicialmente me convocó para que me integrara a su equipo en los primeros seminarios de psicomotricidad en dicha Universidad. En la actualidad me acompañan y potencian la tarea la Lic. Paula Garabaya y la Lic. Fernanda Ruiz.

^{^[3]}“Pensar lo que se hace y saber lo que se piensa” (Castoriadis, 1983)

[4]Así como es necesario contactar con aquello que nos impulsa a construir, crear, formar; también es sumamente necesario revisar lo que tendemos a destruir, imponer o deformar.

[5] Texto inédito de mi autoría

[6] Texto inédito de mi autoría

[7]Afectaciones, en tanto posibilidad de dejarse afectar y de contar con la sensibilidad afectiva (no sólo con lo emocional). Convergencia de los afectos que implica los modos de hacer-sentir, pensar, hablar en imaginar.

[8]Bachelard G. propone pensar la formación del espíritu científico en términos de superación de obstáculos epistemológicos. Del mismo modo, H. Wallon refiere“…la naturaleza y la evolución de las cosas están llenas de contradicciones; el cambio, el pasaje de un estado a otro no se opera sin conflictos; la representación, la comprensión del mundo no ocurre sin plantear antinomias”. (Henri Wallon, 1965)

[9] En este sentido, M. Focault, toma el término ¨caja de herramientas¨ para destacar el lugar operativo de los conceptos.

[10]J. Derrida (1989)señala que históricamente nuestra sociedad occidentalestá organizada en lógicas binarias, que delimitan pares opuestos, como espíritu y cuerpo, sentido y signo, lo dentro y lo fuera, la teoría y la práctica. Este modo de pensar es un legado de la metafísica que desde Platón se sustenta entre la división de lo sensible y lo inteligible. Y es aquí donde propone hacer una deconstrucción de estas oposiciones, que parecen naturales a toda reflexión, limitándola u obturándola.

[11]La Formación corporal no “es” sino deviene. No pertenece al orden de la determinación ni puede ser impuesta y normatizada. En tanto que escapa de lo previsible y lo lineal progresivo, la experiencia corporal puede ser comprendida como emergencia, encuentro, invención, creación, ruptura que produce un “salto cualitativo”, una discontinuidad.

El acontecimiento es siempre la expresión de un proceso silencioso del cual emerge en un momento determinado; su rasgo fundamental es la singularidad, su carácter irrepetible. (Foucault: 1980)

[12]Asimismo, R. Kaes (1997) insiste en la necesidad de revisar las propias fantasías docentes en la formación. Reconoce que en todo docente con-vive las fantasías de Pigmalión donde el docente-escultor cree crear un cuerpo a su imagen y semejanza. Otra fantasía, señala G. Ferry es la del “Ave Fénix¨ donde se cree prescindir del lugar de los otros en el proceso formativo, y se concibe al estudiante como aveque se consume y renace de sus cenizas-recursos propios.

^{^[13]}Desde esta perspectiva P. Riviere (1985) señala: “...un grupo es un conjunto restringido de personas que ligadas por constantes de tiempo y espacio y articulados por su mutua representación interna, se proponen en forma explícita o implícita una tarea que construye su finalidad”.

^{^[14]}Fernández A.M., ( 1989) El campo grupal. Notas para una genealogía. Buenos Aires, Nueva Visión.

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www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente a Mara Lesbegueris por enviar este material acerca de la Formación Corporal, cuya profundidad en el análisis será un gran aporte para nuestra disciplina.

Prohibida la Reproducción total de este material sin la autorización de www.revistadepsicomotricidad.com

Prohibida la Reproducción parcial sin citar correctamente a www.revistadepsicomotricidad.com como referencia.

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DIÁLOGOS: ENTREVISTA A DANIEL CALMELS. ISLAS CANARIAS.

May 11, 2015, 1:17 pm

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Carlos Caraballo (Santa Cruz de Tenerife)

DIÁLOGOS

No ocurrió en las playas soleadas atestadas de turistas, ni se oyeron las olas golpear las rocas de negro basalto en la orilla de algún puerto marinero. Tal vez alguien imaginó la sosegada voz de Daniel Calmels flotando sobre la arena dorada, atravesando el Océano Atlántico, desde Canarias hasta la costa de América Latina, con el impulso de los suaves Vientos Alisios. No fue así. El encuentro sucedió en La Ciudad de Los Adelantados, San Cristóbal de La Laguna, en un ambiente más bien fresco y húmedo típico de esta zona de la isla, entre las bajas casas de colores y el insistente replicar de la vieja Iglesia de la Concepción, que dan cuenta del poder aristocrático y religioso de siglos pasados. Nos alejamos en un paseo agradable de las cercanías de la histórica Universidad de La Laguna, donde tuvo lugar recientemente el V Congreso Nacional de Psicomotricidad, organizado por la Federación de Asociaciones de Psicomotricidad del Estado Español, y en el que el psicomotricista Daniel Calmels disertó, con acierto y sobresaliente éxito, sobre “La Gesta Corporal en los Procesos de Comunicación y Lenguaje”.

Referente actual para todos los psicomotricistas, el saber de Daniel Calmels abarca tantos ámbitos, que se hace difícil contextualizar su trabajo. Escritor, psicomotricista, psicólogo social, profesor de Educación Física… Es, ante todo, un estudioso del cuerpo y un consumado escritor como demuestra no sólo la amplia y diversa bibliografía en forma de libros, ensayos o artículos, sino la colección exclusiva de 8 librosinéditos, artículos, ensayos y poemas propios que reserva en su propio domicilio. Sus textos abordan la problemática del cuerpo desde puntos de vista totalmente originales y con una penetrante mirada analítica. Es una combinación de observación y creatividad, como se puede apreciar en libros como “La Discapacidad del Héroe”, “Espacio Habitado”, o “Fugas”.

Desde el inicio de la entrevista que el escritor argentino concedió a www.revistadepsicomotricidad.com, subrayó que, dado el lugar que actualmente ocupa en la comunidad de psicomotricistas, se siente en la obligación de acompañar todos aquellos movimientos o reuniones que surgen para pensar una práctica. Señala que es necesario propiciar espacios de trabajo en relación a las ideas. Agradecidos por el reconocimiento, y con esta idea presente, lo invitamos a entablar discusiones, cuestionamientos críticos, debates dialécticos, a fabricar conceptos dialogados, compartidos, que hagan crecer nuestra disciplina. Quizás sobra decir que extendemos esta invitación a todos ustedes.

¿Qué mejor forma hay de compartir, si no es a través del juego? En este caso, planteamos a Daniel Calmels un juego de palabras, de conceptos enfrentados, a veces contrarios, a veces complementarios, díadas de palabras como reto para alguien que es capaz de demostrar que, al contrario de cómo se suele decir, “algunas palabras pueden evocar miles de imágenes” (no es nuestra esta frase, sino que citamos a la voz del experto público, durante la ponencia de clausura del Congreso)

En medio de una lluvia fina, pero intensa, el psicomotricista argentino nos recibió y argumentó acerca de Psicomotricidad. Nos gustaría rescatar una frase de Antonio Machado, que nuestro entrevistado utilizó para clausurar su ponencia del V Congreso Nacional de Psicomotricidad, pues es una frase que sentimos nuestra, y que sintetiza las principales motivaciones de este encuentro:

“En cuestiones de cultura y de saber, sólo se pierde lo que se guarda; sólo se gana lo que se da” (Machado, A., 1970).

Para www.revistadepsicomotricidad.comfue un placer dialogar.

Queremos llamar “Diálogos” (en plural) a esta entrevista: por un lado, porque en ella les compartimos nuestra charla con Daniel Calmels, una apasionante conversación; por otro lado, porque las cuestiones que planteamos en la entrevista se basan en conceptos que, en ocasiones, pueden parecer y aparecer como contrapuestos o como complementarios: hombre-mujer, estático-dinámico, el todo-las partes, naturaleza-tecnología, etc. Estamos convencidos de que diálogos como estos nos mueven a pensar y repensar los conceptos que sostienen nuestra profesión. “¿Qué tal si armamos una conversación?”- Nos dijo.

LA IMPUREZA DE LA PSICOMOTRICIDAD

La psicomotricidad surge de un cruce de ideas, prácticas y disciplinas, lo que le confiere su natural riqueza. Para Daniel Calmels, a diferencia de otras disciplinas, la psicomotricidad presenta una impureza que la jerarquiza, que la aleja del peligro de los dogmas y las certezas. El conocimiento científico es plural, no pertenece a una disciplina, sino que es compartido de manera multidisciplinar. Esta riqueza está presente también en el lenguaje y proviene de la variedad. El peligro, tanto en la psicomotricidad, como en el lenguaje, es que se borren las diferencias. En ocasiones, en el lenguaje se han dado intentos de eliminar esas diferencias, de buscar un lenguaje neutro, que englobe a un todo, dejando escapar los pequeños detalles que son los que marcan las diferencias.

Dada esta impureza en la Psicomotricidad, Calmels considera que es un equívoco no opinar sobre conceptos que tradicionalmente están ligados a otras disciplinas, como la Medicina o la Filosofía, por pensar que éstos se encuentran en un terreno vedado. Asumiendo, obviamente, que cada profesional tiene sus competencias, plantea que se debe opinar sin miedo sobre cuestiones tan relevantes para el cuerpo como la medicación, ya que en ocasiones no se está haciendo de forma adecuada. Como profesionales, nos atañen estas discusiones, porque influyen en nuestra práctica.

Precisamente, el objeto de estudio y el campo donde se dan las problemáticas a estudiar en Psicomotricidad es “El Cuerpo” en sus manifestaciones, temáticas que están siempre presentes en la Filosofía, desde tiempos antiguos. Siguiendo las palabras del polifacético Calmels, podemos encontrar muchas referencias a Merleau-Ponty, Sartre, o Foucault. Considera que es fundamental abordar el ámbito de la Filosofía desde la Psicomotricidad, como un pensamiento que pueda poner a trabajar ideas y conceptos. En este sentido, los conceptos no deben fragmentar o cortar, sino que son entendidos como si fueran cajas de herramientas. El concepto “nos aproxima al conocimiento de una fracción de la realidad. Lejos de ser un simple vocablo, se ubican en la categoría de las palabras que se cargan con un sentido en diferencia con otras”(Calmels, 2014). Y los conceptos que nos sirven hoy, mañana dejarán de convencernos, por lo que es necesario repensar lo que creemos saber. Este argumento lo lleva a definir los “conceptos de implicación”, aquellos que se ligan con una porción de la realidad. Implicación es la capacidad de envolver un acto con pensamiento, es comprometerse por una idea. Por lo tanto, un concepto de implicación es lo que nos permite una acción pensante y un pensamiento dinámico, y constituye la esencia de un acto profesional. Estos conceptos de implicación son fundamentales, porque nos ayudan a pensar en una situación específica con el niño.

No sólo en la Medicina o en la Filosofía podemos encontrar estas referencias al estudio del cuerpo, sino en otros importantes ámbitos del conocimiento, como la Antropología. Por ejemplo, dice el escritor argentino, cuando Leví-Strauss (1964) señala la diferencia entre la manera de serruchar de un oriental y un occidental: el carpintero oriental extiende su brazo y realiza el corte desde fuera hacia dentro, pareciendo que el “yo” queda en un segundo lugar, mientras que el carpintero occidental realiza esta acción justo al revés.

Considera entonces, que el trabajo clínico consiste en llevar al extremo la diferencia: las diferencias entre las personas, entre problemáticas, de etnia, de estilo, contemplando a un sujeto en una situación específica donde hay algún tipo de sufrimiento. El psicomotricista en este caso trata de reconstruir una historia clínica, sin conocer en primera instancia qué tipo de instrumentos o juegos va a tener que utilizar, sino permanecer a la espera de observar qué tipo de rituales van a construirse al inicio. Requiere introducirse en la relación para realizar intervenciones muy precisas frente a los obstáculos que él tiene para resolver su problemática. Se parte de la idea de que en el trabajo clínico deben apreciarse muchas evidencias de lo que pasa, con el fin de favorecer situaciones para que el niño pueda por sí mismo comenzar a elaborar estrategias para resolver ciertas problemáticas. Para ello se hace necesario trabajar con una semiología muy específica, evitando adjudicar una problemática de antemano, desde el desconocimiento. Es por lo tanto imposible concebir un trabajo clínico que haya sido pautado por otro profesional, ya que en ese caso no se está eligiendo la estrategia de intervención, independientemente de que esta intervención pueda producir cambios o algún efecto terapéutico en la persona.

Por otro lado, tal como el médico de la antigüedad señalaba al barbero dónde tenía que operar, sin él intervenir ni mancharse, o en el psicoanálisis freudiano clásico se pide al paciente una posición, postura determinada, existen muchas prácticas que producen una atenuación del cuerpo para aplicar una técnica específica. Pero éstas prácticas que sistemáticamente atenúan el cuerpo no constituyen las técnicas un trabajo clínico para la psicomotricidad.

SEMIOLOGÍA Y PSICOMOTRICIDAD ANALÍTICA

Daniel Calmels argumenta que la idea de globalidad nos puede llevar a un terreno que nos empobrece, si esto implica la aceptación de un genérico o que se hable de algo que no se puede discriminar. Manifiesta una firme creencia en un enfoque analítico, donde la persona pueda pensar a un sujeto de diferencias y armar una semiología en base a esas diferencias. Esta semiología implica que se realice una lectura de signos, con presencia de un lenguaje y conceptos que den cuenta de esas diferencias. El clínico tiene que trabajar con este lenguaje, que suele estar constituido por acciones que tiene un significado.

Siguiendo su perspectiva, para cada niño un mismo espacio puede ser un “pasaje”, un “hueco”, un túnel o un “agujero”, con un simbolismo totalmente singular en cada caso. Pero el profesional no puede anticiparse a poner un nombre a esa singularidad.

Si ofrecemos a un niño un objeto tan sencillo como un aro y analizamos lo que significa en cada acción, veremos que para algunos se convierte en una casa, un recorte del espacio continente y busca refugio en él; para otros tienen voluntad kinética y lo van a hacer rodar: es giro, es vértigo, y necesita acompañarlo por el espacio; otros niños lo convertirán en una herramienta de caza, que usa para poder acercarse al otro e iniciar una relación. Un mismo aro se multiplica de todas estas y otras tantas formas. Y poder trabajar con esas diferencias confiere riqueza a la labor del psicomotricista.

Por ello, es importante que el psicomotricista construya una semiología, buscando de manera específica en la corporeidad y en las acciones de cada persona. Además, existen generalidades que nos dificultan ver los aspectos que cada niño aporta de su propia cultura, por ejemplo, la tendencia a prejuzgar un ritmo como lento, por simple comparación, sin tener en cuenta, por ejemplo, dónde ha nacido o vivido esa persona.

Pero ser capaces de poder apreciar los signos que se están produciendo en un cuerpo, no quiere decir que estemos hablando sólo de una parte, porque en cada una de esas partes hay una representación del todo. Calmels nos ilustra esta afirmación con el ejemplo de un bebé que une sus manos para dar tortitas con sus manos, y que puede significar una cierta necesidad de abrazar al otro. En cada parte que podemos apreciar de esa necesidad del niño, hay una representación del todo. El trabajo del psicomotricista clínico es el trabajo con el detalle, es apreciar las pequeñas cosas, darle sentido a una aparente insignificancia entre el conjunto de singularidades con las que se expresa cada persona. En algunos la palabra globalidad implica una generalidad tan grande que la insignificancia se pierde, por lo que desaparece el trabajo clínico.

LA CONSTRUCCIÓN DEL CUERPO “EN” EL NIÑO

En relación al cuerpo, Daniel Calmels piensa que seguimos teniendo un problema filosófico sin resolver, un dualismo que nos resulta casi imposible de superar. Decimos “mi cuerpo”, o el cuerpo “del” niño, con una clara intencionalidad posesiva. Parafraseando a su propio profesor en la carrera de Educación Física (Universidad de La Plata- Humanidades), nos invita a reflexionar con la frase “soy un cuerpo que pretendo mío.”

Con una reflexión profunda, nos asegura que cuando nacemos, apenas tenemos un esbozo de cuerpo: existen unas experiencias basadas en ritmos, en vibraciones, en algunos ligeros contactos cutáneos. Pero el cuerpo en la relación y en el vínculo aún no se ha construido, por lo que se puede decir (aunque parezca una locura) que no todos los niños tienen cuerpo: hay niños que tienen cara, pero aún no tienen rostro; hay niños que tienen postura, pero no una actitud postural; niños que pueden ver, pero no miran, que pueden oírpero que no escuchan, que tienen gusto pero que no tienen sabores; niños que tienen reacciones reflejas, pero no gestualidadexpresiva… Es por eso que los adultos tienen una función corporizante.

Por otro lado, la reflexión nos lleva a comprender que la voz es identidad, y en cada una de nuestras voces están los otros. No surge de la nada, sino que se construye gracias a los otros. Esa identidad es lo que hace a nuestro cuerpo un distintivo dentro de cada grupo y viene definido por lo que carece. Por lo tanto, el estilo de cada persona viene dado no por lo que le sobra, sino por lo que le falta. Este pensamiento queda perfectamente reflejado cuando, en su libro La Discapacidad del Héroe nos habla del cuento de “El Soldadito de Plomo”:

“Este soldadito inacabado paga con la escasez su último lugar en el reparto de plomo, él viene después de los iguales, marca una diferencia que lo afecta y lo distingue. Su devenir le traerá penurias y cuidados, será el elegido para transitar por situaciones límites, aumentará sus diferencias en relación con el resto de los iguales; su carencia, su falta, le aportará una cualidad: será para el niño un juguete sobresaliente, perdido, lamentado, recuperado, encontrado y alojado con cuidados”.

(Calmels, D., 2009)

En primera instancia, el adulto cumple una función espejante. Tal como señala Sara Paín (1987), el niño se siente convocado, atraído por el cuerpo del adulto. Le interesa especialmente el rostro, y del rostro le atrae el brillo que se produce en los ojos cuando el adulto sonríe. Un rostro sonriente es una invitación a mirar. Esta función no siempre se puede realizar de manera adecuada, por diferentes razones que le puedan ocurrir al adulto o al niño: en el caso de los adultos, cuando por causa de alguna angustia no es posible cumplir con la función espejante-amorosa, y no es posible devolver ese brillo de la mirada, lo que dificulta la posibilidad de construir una “rostridad”. Su rostro, por momentos, deja de ser un rostro y se convierte en una cara, en una simple porción de la anatomía; por otro lado, también hay niños que no se pueden mirar en el cuerpo del adulto.

En cuanto a la crianza, sostiene que el adulto tiene una función reguladora. Puede colaborar en la crianza del niño, respetando unas conductas y clausurando otras. El proceso de humanización implica una perturbación de las funciones: el niño tiene que comer, pero no en cualquier momento y de cualquier manera; tiene que dormir, pero no siempre cuando lo desee. (Bleichman, S., 2010). Para poder desempeñar esa función imprescindible, los padres no pueden derivar la responsabilidad hacia otras personas, sino que tienen que poner el cuerpo. En “Fugas” denomina a esta característica del nuevo milenio la “crisis del no”, refiriéndose a :

“la dificultad para resolver negativamente la demanda del niño, quien, acuciado por las publicidades y las ofertas de las pantallas luminosas, busca una resolución inmediata a sus deseos (…) un retiro de las manifestaciones corporales en situaciones donde es necesario poner un límite o contención y, por el contrario, un aumento de las expresiones de malestar, al modo de quejas, por las demandas que bajo la forma de pedidos se acentúan conforme el adulto se retira corporalmente.”

(Calmels, D., 2013)

Esta regulación la realiza de forma diferente el padre y la madre. Es un hecho cultural que el hombre no ha estado ligado a la crianza y a la educación, salvo en la transmisión del oficio a los hijos varones o alguna situación muy específica. El padre no ha tenido un lugar destacado en la crianza, y menos aún ligado a la ternura. Ambos géneros tienen distintas formas de expresar la ternura.

Si el cuerpo es algo que se construye–señala, lo hace desde épocas muy tempranas y en relación a un género. Hay un campo de gestualidad que el varón construye de forma distinta al de la mujer. Se aprecia en detalles muy específicos del uso de las manos, del uso de los brazos, de la fijación de la muñeca en un puño, etc. Las diferencias de género que se observan durante la crianza son un producto cultural, presentes en los programas narrativos de ambos géneros. El psicomotricista argentino nos relata cómo en los cuentos infantiles las mujeres son dormidas con frecuencia desde que poseen los caracteres sexuales secundarios, precisamente en espera del hombre que los rescate, comúnmente un príncipe. Mara Lesbegueris (2014) en todo un abordaje acerca del género desde la psicomotricidad, muestra como el mercado ejerce una fuerte presión en la reproducción de estereotipos, en el que las niñas encarnan la idea de fragilidad, de inocencia, totalmente sumisas y sin ningún tipo de autonomía.

EL PASO A LA DIGITALIZACIÓN Y LA PÉRDIDA DE LA CAPACIDAD DE ABURRIRSE

El niño de ciudad perdió el jugar con la naturaleza, la experiencia con la tierra, con el árbol, con el pasto, con los bichitos. Pareciera que la naturaleza es reemplazada poruna tecnología que lo rodea, que lo abarca. Mientras que el juego de un niño en la naturaleza gira en torno a la palma de sus manos (agarra una rama o toma la tierra entre sus manos), en el niño de ciudad cobran más importancia los dedos, las extremidades de la extremidades. El uso continuo del material tecnológico con los dedos, conlleva una repetición de movimientos que, aunque presenten una serie de graduaciones de velocidad y fuerza, no llegan a constituir praxias. En este sentido, se puede producir una disminución alarmante de las praxias y una construcción defectuosa de las manos, en la relación viso-palmar (en tal caso, sustituidas por la relación viso-digital).

El niño en la naturaleza se encuentra rodeado de planos inclinados, texturas, olores. Su rostro está iluminado por la luz del sol, mientras que el niño frente a la tecnología se encuentra atrapado en un cubículo, con su rostro iluminado por una pantalla. Ya en la década de los noventa, Daniel Calmels (1994) se preocupó por las situaciones cambiantes que estaban ocurriendo en la sociedad, entre las que destacaba la presencia de las películas y juegos de pantalla destinados a la niñez.

Todo parece indicar que se ha producido un pasaje de procesos que eran discontinuos a procesos de continuidad. Mirar la televisión, llamar por teléfono, recibir publicidad, eran actos discontinuos, no presentes en todo momento y en todo lugar, sino que se organizaban mediante ceremonias. La continuidad borra las pausas, los intervalos y las ceremonias, y como última consecuencia se crea aceleramiento.

“La velocidad implica una alteración de la capacidad de reflexionar y de pensar, así como de la ensoñación. El aceleramiento borra lo actitudinal, pone en funcionamiento el impulso”

(Calmels, 2013)

La continuidad, además, se basa en la lógica de la eficiencia, en producir algo con el menor gasto de tiempo y el menor gasto de material. Y esta lógica que puede ser útil en alguna cadena de comida basura, no lo es para las relaciones humanas. El aceleramiento borra lo más rico de las relaciones humanas: el compromiso en relación con los otros y la capacidad de escucha.

En la sociedad moderna da la impresión de que la ruptura de la atención y la focalización en la tarea está penalizada. No hay espacio para que el niño se encuentre en ese estado de ensoñación, donde se rompe con la atención dirigida y focalizada. Al niño actual se le exige un campo de atención focal que multiplica a los de años atrás. Ha desaparecido ese espacio donde los padres descansaban para dormir la siesta, y en el que los niños se encontraban con un tiempo de ocio, con una “no tarea”, con un tiempo de ocio. Este tiempo de “aburrimiento” es importantísimo para la infancia, porque de él emerge algo diferente y surge una búsqueda que le permite crear. El niño actual usa mucho la frase “me aburro”, cuando no tiene una tecnología a mano.

Este uso compulsivo y repetitivo de la tecnología que mantiene alerta a la atención tiene una consecuencia en la escuela actual, cuando de repente se ve privado del estímulo continuo. Es escritor argentino se muestra representado en el pensamiento de Silvia Bleichmar (2010), quien dice que las escuelas deberían permitir la posibilidad de un vagabundeo psíquico.

El niño en la actualidad, por diferentes circunstancias sociales, se encuentra institucionalizado. Permanece una gran parte de su tiempo en una institución escolar, y cuando no está en la escuela, la institucionalización permanece en muchas de sus actividades: en la celebración de un cumpleaños, en las vacaciones de verano, en la organización de su tiempo de ocio. Esto conlleva algunas pérdidas, como la desaparición del grupo natural, que se construye a partir del encuentro de niños de distintas edades de manera espontánea. Este tipo de agrupaciones tiene una enorme riqueza, porque los lleva a asumir roles y responsabilidades diferentes desde edades muy tempranas. Igualmente importante es que produzca una elección libre que provoque tanto encuentros mixtos como homogéneos en cuanto al género. Este tipo de experiencias, en las que unos niños aprenden de otros, están coartadas por los mecanismos de institucionalización a los que los sometemos, agrupados por edades y a veces por sexo.

En la escuela, de la temática del cuerpo deberían hacerse cargo todos los profesionales. Se suele decir que al recreo “se sale”, porque es pensado desde el lugar del aula, como si el aula fuera el verdadero lugar del niño. En el recreo tendría que haber espacios diferentes: espacios para correr, espacios para estar en el suelo. En relación a esto, el psicomotricista argentino nos aclara que nos es lo mismo “piso” (un espacio para los pies) que “suelo” (un lugar habitable)

La escuela prohíbe las accionesy no en las consecuencias de las acciones. Tal como entiende Daniel Calmels el trabajo en grupo, se les debe decir a los niños que pegar no está prohibido. Lo que no se puede hacer es lastimar, como consecuencia de esa acción. Ellos tienen que aprender que se puede pegar jugando, sin hacer daño al otro. Prohibir la consecuencia de la acción en este caso sería decirles que ellos no pueden lastimar al otro, que hay un “otro” presente, que deben hacer las cosas pensando en los demás.

En cuanto a la estática del cuerpo en el aula, Hay determinadas posiciones que favorecen que el niño atienda, como apoyar la planta de los pies, o apoyar la espalda. Tener la espalda apoyada nos lleva a poder proyectar una percepción visual con más facilidad.

Cuando usamos la palabra estática, a veces nos suena como algo fijo o duro, pero se puede armar una construcción corporal en función de la tarea que se va a realizar. Por ejemplo, un niño que escribe no tiene por qué adecuarse a las normas posturales que la escuela todavía considera importantes: espalda totalmente recta, cabeza ligeramente inclinada hacia la hoja, lápiz apoyado de una manera determinada... Ningún niño escribe así, porque cuando uno escribe lo habitual es hacerlo con toda la pasión, con todo su cuerpo: escribe con su mano, con su hombro, porque el niño se proyecta totalmente en esa tarea, como un pintor, un tallador sobre su obra o un músico con su instrumento. En ocasiones, sin embargo, los psicomotricistas observamos que a algunos niños les cuelga el lápiz de la mano, que no han conseguido ensamblar el objeto en su cuerpo, siendo esto un indicio que nos permite indagar su relación con los objetos, o en todo caso su ajenidad. A su vez, otros niños entablan una toma del objeto poco eficiente aunque a ellos les es eficaz. Esto nos lleva a pensar que dentro de lo estático hay un dinamismo, que tiene que ver con cada estilo, con cada forma de trabajar.

COMO EN EL CINE

Al igual que en el cine, cada final es una invitación a la reflexión. En un taller exquisito y original, “Niños de Cine”, que Daniel Calmels realizó en el mencionado congreso, analizó fragmentos de películas con la colaboración de los asistentes, poniendo la mirada en el lenguaje corporal de los personajes (actores y actrices que, aunque estén trabajando, conservan su corporeidad). Sorprende apreciar que en ese mundo que hemos construido y que llamamos cine, las vivencias de los actores y actrices, en muchas ocasiones niños, pueden llegar a ser reales, pudiendo extraerse una simbología de cada pequeño gesto, de cada acción.

Días después, durante esta entrevista, la tecnología falló (suele pasar). Pero duró lo suficiente para que pudiéramos plantear un reto final al psicomotricista argentino: le regalamos algunas imágenes de niños en situaciones de juego y danza, a sabiendas de que Daniel Calmels nos llevaría sin dudar a un análisis minucioso y preciso sobre el cuerpo “del niño”. Dialogamos de nuevo. Dialogamos ahora acerca de la danza, de la ternura que inspira el cuerpo de un niño (ternura procede de tierno, término del cual deriva ternero), de cuando un bebé juega con algún animal, de la imitación que desde pequeño se hace del adulto, de los “juegos de crianza”… En definitiva, diálogos que ponen en construcción el pensamiento y el lenguaje en un continuo proceso comunicativo, en toda una “Gesta Corporal”

BIBLIOGRAFÍA

Bleichmar, S. (2010). Violencia social-violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades. Buenos Aires, Noveduc.

Calmels, Daniel (2014). “La Gesta Corporal en los Procesos de Comunicación y Aprendizaje”, 5º Congreso Estatal de Psicomotricidad, Santa Cruz de Tenerife, FAPee

- (2013). Fugas. El fin del cuerpo en los comienzos del milenio, Buenos Aires, Biblos.

- (2009). La Discapacidad del Héroe, Buenos Aires, Biblos.

- (1994). “Apelan al cuerpo del niño”, Topía. Psicoanálisis, sociedad y cultura. nº10, Buenos Aires, abril-julio

Foucault, M. (1989). Vigilar y Castigar. Nacimiento de la Prisión. Buenos Aires. Siglo XXI

Lesbegueris, M. (2014). Niñas jugando. Ni tan quietitas ni tan activas. Buenos Aires, Biblios.

Machado, A. (1970). Cultura y Sociedad.

Merleau-Ponty, Maurice (1977). El ojo y el espíritu, Buenos Aires, Paidós.

Paín, Sara (1987). La Génesis del Inconsciente (La función de la Ignorancia II), Buenos Aires, Nueva Visión.

Sarte, Jean-Paul (1966). El ser y la nada, Buenos Aires, Editorial Losada.

Lévi-Strauss, Claude (1964), El pensamiento salvaje, S.L. Fondo de Cultura Económica de España.

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www.revistadepsicomotricidad.com quiere destacar que el psicomotricista argentino Daniel Calmels, desde que se iniciaron las tratativas para esta entrevista, desde Buenos Aires, siempre mostró mucha disponibilidad para participar en este espacio. Agradecemos haber recibido a nuestro compañero en España y haber brindado una entrevista de esta magnitud.

En nombre de todo el Equipo de la Revista: Muchas Gracias.

Mady Alvarado. Coordinadora de Revista de Psicomotricidad.com en Buenos Aires

Carlos Caraballo es Licenciado en Psicopedagogía, Máster en Neuropsicología de la Educación y estudiante de Doctorado.

Además es Técnico en Inserción de Colectivos Vulnerables y

Agente de Igualdad de Oportunidades para la Mujer.

Actualmente trabaja como psicopedagogo y psicomotricista en el Área de Atención a la Discapacidad del Ayuntamiento de Adeje (España) desde 2008 y colabora en Cep-sur Tenerife como docente de cursos de Psicomotricidad.

Es miembro del equipo de Revista de Psicomotricidad.com y realiza las funciones de Coordinador en España.

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Máster Universitario Educación Física y Psicomotricidad de 0 a 12 años

June 11, 2015, 5:43 am

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www.revistadepsicomotricidad.com tiene el agrado de difundir el Primer Máster Oficial Universitario, que se organiza desde la Universidad Ramón llull de Barcelona se ha supuesto un gran esfuerzo de elaboración y organización y ha sido reconocido por la Aneca ( Agencia Estatal de Calidad Universitaria ), lo que ha abierto la posibilidad de un reconocimiento mayor de la Psicomotricidad en España.

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Acuerdo con la Asociación Federal de Psicomotricidad y www.revistadepsicomotricidad.com

June 11, 2015, 5:47 am

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Hemos firmado un acuerdo de mutua colaboración con la Asociación Federal de Psicomotricistas, de Argentina, a partir de este momento ambas instituciones se comprometen a trabajar en forma conjunta para el desarrollo de la difusión de la Psicomotricidad a nivel Nacional e Internacional. Muchas Gracias!

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La Formación Personal

June 20, 2015, 9:23 pm

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"Con la formación personal no tengo ninguna pretensión en cambiar a las personas.

Es una preparación en relación a la ayuda con el grupo de niños o con un niño.

Y todo lo que es propuesto encuentra sus raíces en lo arcaico, ósea en torno a las relaciones que puede vivir un niño con su entorno inmediato, principalmente con la familia.

Entonces remoto estas situaciones a través de metáforas y es evidente como la tonicidad es requerida y las emociones están asociadas, produciendo un cambio profundo en la persona.

Y este cambio no lo busco , llega o no .

Cada persona busca y hace su camino. Por este hecho esta formación personal tiene que estar bien enmarcada, porque cuando se trabaja con el cuerpo se trabaja con lo arcaico, con las pulsiones por lo tanto es necesario un marco preciso en las formaciones por la vía del cuerpo."

Bernard Aucouturier.

Montevideo 2012

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La psicomotricidad es una ciencia que trabaja con las profundidades del cuerpo

June 21, 2015, 5:36 pm

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Le Breton que afirma que cualquier reflexión que se pueda hacer acerca del cuerpo es, se quiera o no, ética y metafísica, filosófica y hasta teológica.

Continua diciendo que los puntos de vista a cerca del cuerpo no van variando según el período de tiempo en el que se desarrollan, porque en una misma época pueden haber mas de dos puntos de vista opuestos.

Así en la cultura contemporánea, la temática del cuerpo puede ser abordada desde la psicología, además, a partir del enfoque piagetiano, y de los aportes de la sociología y la lingüística. También en la actividad artística esta presente el cuerpo, como puede ser la literatura.

La Psicomotricidad mira al cuerpo teniendo en cuenta lo social y cultural, con un espacio y un tiempo, un contexto determinado. Asume que cuando nacemos tenemos disposiciones antropológicas que en relación con otros nos permiten construir una identidad. Además considera que el cuerpo es un producto de la historia personal y social, y esta construcción está atravesada por la cultura o las marcas de la cultura están en la construcción del cuerpo.

Para la psicomotricidad el cuerpo transciende el organismo a partir de la acción así el cuerpo aprehende del mundo que lo rodea[1]. (Más adelante se realizará una comparación entre cuerpo y organismo)

Daniel Calmels dice: ... “la psicomotricidad... se ocupa del cuerpo y no del organismo. Al mismo tiempo, se interesa por la actitud postural más que por la postura, por el gesto más que por el movimiento reflejo” La psicomotricidad es una ciencia que trabaja con las profundidades del cuerpo.

[1] - Calmels, Daniel; “Cuerpo y saber”, Cap. “Cuerpo y saber” Pág. 24. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires- México, 2001.

Bernard, Michel; “El cuerpo”: Introducción y capítulo IX, editorial Piados, España, 1985.

Fernández, Alicia; “La inteligencia atrapada”, Capítulo IV, “Lugar del cuerpo en el aprender”. Editorial Nueva Visión, Buenos Aires, 1987.

Calmels, Daniel; “Cuerpo y saber”, cap. “Cuerpo y saber” Ediciones Novedades Educativas, buenos Aires- México, 2001.

Le Breton, David; “Antropología del cuerpo y la modernidad”, Cap. 8 “El hombre y su doble: El cuerpo Alter Ego, punto:”. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 2002.

Pain, Sara; “La génesis del inconsciente. La función de la ignorancia. II”(páginas 115 a 117). Editorial Nueva Visión, Argentina, 1985

Mady Alvarado

Psicomotricista

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